Päť reakcií konverzačnej komunikácie. Smernice. Formy problémovo-dialogickej komunikácie. V akej forme prechádza skupinová správa?

V súčasnosti sa verí, že každý študent si musí určiť svoju vlastnú vzdelávaciu cestu, uvedomiť si, čo potrebuje, stanoviť si ciele a nájsť spôsoby, ako ich dosiahnuť.

V tomto samozrejme potrebuje pomoc učiteľa. Ak predtým učiteľ hovoril a študenti vnímali informácie, teraz sa vyžaduje, aby študenti nezávisle určili, čo a ako sa chcú naučiť, teda reč. už ide o dialógu, o interakcii. Vedci idú ešte ďalej a odporúčajú učiteľom, aby sa usilovali o to, aby dialóg neexistoval vo forme učiteľ – študent, ale vo forme študent – ​​študent.

Čo prináša technológia učenia dialógu?

V prvom rade výchovno-vzdelávacia činnosť v takejto situácii napomáha k cielenejšiemu a efektívnejšiemu vzdelávaciemu procesu a výrazne zvyšuje záujem školákov o preberanú látku a umožňuje im ju aj tvorivo vnímať a zároveň rozvíjať myslenie.

Po druhé, technológia dialógovej interakcie vytvára podmienky pre rozvoj osobnosti samotného študenta, jeho sebarealizáciu.

Výsledkom používania tejto technológie sú tieto zručnosti školákov:

• viesť dialóg;
• vytvoriť konverzáciu;
• formulovať otázky a odpovede;
• izolovať hlavnú vec;
• byť tolerantný a pozorný k partnerovi;
• brániť svoj názor, ale nevnucovať ho;
• počúvať a počuť.

Konverzačné princípy

• Toto nie je vplyv zhora nadol, učiteľ na žiaka, ale vzájomne akcia, to znamená, že by tam nemala byť chuť učiteľa učiť, ale schopnosť ponoriť sa do procesu samoučenia spolu so študentmi.
• Snažte sa neklásť otázky a neformulovať problém, ale ponúknuť ho samotným žiakom.

To umožňuje vytvárať také vzťahy v školskom kolektíve, ktoré umožňujú umiestniť do centra nie program a preberaný materiál, ale osobnosť žiaka a jeho záujmy. Pomáha budovať kreatívne myslenie, schopnosť uvažovať pre seba a prejavovať úctu inej osobe s iným presvedčením. Inými slovami, môžeme povedať, že technológia vzdelávacieho dialógu je jednou z hlavných technológií vzdelávania zameraného na študenta.

Ako zorganizovať dialóg na lekcii

Predpoklady pre dialóg v triede sú:

• túžba všetkých účastníkov skutočne medzi sebou interagovať;
• mať svoj vlastný uhol pohľadu;
• nedostatok strachu;
• túžba vypočuť si toho druhého a argumentovať vlastným názorom, pochopiť názor druhého, ale nie nevyhnutne ho prijať.

Dialóg umožňuje u žiakov rozvíjať vzájomný rešpekt, empatiu, túžbu po porozumení, učí správnej interakcii na medziľudskej úrovni. Je to však dlhý proces: musíte byť trpezliví.

Psychológovia odporúčajú začať tým, ako správne zorganizovať študijný priestor, to znamená usporiadať stoly tak, aby bol dialóg vo všeobecnosti možný: usporiadať stoly tak, aby každý na každého videl a mohol komunikovať pri pohľade na seba. Navyše sa treba zmieriť s tým, že hodina nebude pokojná, pretože žiaci budú priamo diskutovať o akomkoľvek probléme.

Potom musíte vypracovať pravidlá, ktoré musia všetci študenti dodržiavať pri práci v skupinách. Nepotrebujete veľa pravidiel, no treba ich dôsledne dodržiavať. Môžu byť napríklad takéto:

• Keď hovoríte, pozrite sa na partnera a oslovte ho menom.
• Nerobte hrubé, urážlivé komentáre.
• Vypočujte si hovorcu až do konca.
• Ak učiteľ zdvihne ruku, zastavte diskusiu a vypočujte si jeho odkaz.

Možno budete potrebovať ďalšie body navyše. A je lepšie, ak si tieto pravidlá chalani vymyslia sami.

Formy organizácie interakcie dialógu na vyučovacej hodine

Na výučbu dialógovej interakcie sa využíva práca v skupinách. Môže to byť buď, alebo malé skupiny, do 6 osôb. Skupiny s väčším počtom detí sú spravidla nefunkčné: sú v nich školáci, ktorí sa reálne nepodieľajú na riešení problému.

Práca vo dvojiciach si zvyčajne vyžaduje lepšie ovládanie technológie dialógu, preto je lepšie prejsť na dvojice neskôr, keď sa už žiaci naučili pracovať v malej skupine.

Všetkým skupinám môže byť ponúknutá rovnaká úloha; v tomto prípade si navzájom dopĺňajú odpovede a kladú otázky.

Skupinám môžete ponúknuť rôzne úlohy; potom bude správa pripomínať vedeckú konferenciu, na ktorej každá skupina vypracuje vlastnú správu.

Niekedy skúmaná téma naznačuje možnosť jej rozdelenia do niekoľkých smerov; potom každá skupina dostane svoju vlastnú úlohu, ale keď sa sčítajú, jednotlivé výsledky dávajú jednu spoločnú. Táto možnosť sa javí ako optimálna, no nie vždy je z objektívnych dôvodov možná.

Skupinové prehľady môžu vyzerať inak. Môže to byť vedecká konferencia, hranie rolí (napríklad) alebo kreatívna správa.

Osobu, ktorá bude mať na starosti celú skupinu, si môže vybrať učiteľ alebo skupina.

Ako rozdeliť triedu do skupín

Existuje niekoľko možností na rozdelenie triedy do skupín; všetky majú svoje pre a proti, ideál neexistuje. Učiteľ si musí vybrať nejakú možnosť na základe charakteristík študentov alebo témy.

Prvou možnosťou rozdelenia do skupín je želanie študentov. Výhodou tejto metódy je, že v skupine budú pravdepodobne chalani, ktorí spolu ochotne komunikujú, možno sú aj kamaráti. To znamená, že s tým nebudú žiadne problémy psychologická kompatibilita a s budovaním dialógu v rámci skupiny. Úroveň takejto skupiny však nemusí byť príliš vysoká. Okrem toho deti, ktoré neboli pozvané, môžu byť „cez palubu“.

Podobný problém nastáva, ak princíp rozdelenia do skupín je na rozhodnutí vedúceho. Učiteľ vymenuje niekoľkých vedúcich a sami si vyberú „ vedecká skupina". Samozrejme, každý sa snaží k sebe prizvať aj silných žiakov a to vedie k tomu, že niektorí slabí sú bez práce a učiteľ z nich musí samostatne vytvárať skupinu. Psychologická klíma v takejto skupine bude zlá, pretože všetky deti sú už traumatizované tým, že neboli vybraté, a úroveň vedomostí bude nízka.

Náhodné delenie do skupín je všelijaké žrebovanie, delenie podľa znamení zverokruhu, podľa prvých písmen mien, podľa pozície v časopise a podobne, skôr o rozdelení triedy do skupín. V tomto prípade možno očakávať, že skupiny budú vo vedomostiach viac-menej rovnocenné. To však nemusí byť tento prípad. V každom prípade sa nikto neurazí. Ale pri takomto rozdelení môžu byť v jednej skupine žiaci, ktorí spolu nekomunikujú. Možno sa im podarí prekonať svoju antipatiu a napriek tomu sa pokúsia vstúpiť do obchodnej interakcie (a to bude významný krok vpred, pretože táto zručnosť bude určite užitočná pre deti v živote!). Môže sa však ukázať, že stále nebudú schopní vzájomnej interakcie, v dôsledku čoho sa skupina stane nefunkčnou.

Nakoniec aj sám učiteľ môže rozdeliť žiakov do skupín, pričom sa riadi vlastným uvažovaním. V tomto prípade budú skupiny dostatočne efektívne. Na dosiahnutie tohto cieľa musí učiteľ rozdeliť celú triedu do viacerých úrovní. Zvyčajne sa odporúčajú štyri: veľmi slabé, slabé, stredné, vysoké. Alebo šesť; potom sa vysoká úroveň rozdelí na veľmi vysokú a práve vysokú a pridá sa úroveň „pod nízkou“.

Učiteľ sa najčastejšie snaží spojiť žiakov s približne rovnakou úrovňou vedomostí do jednej skupiny; to je správne pre prvé 3 alebo 4 skupiny, ale slabí a slabší ako slabí nebudú schopní pracovať samostatne; požaduje sa, aby v tejto skupine boli aj mierne pokročilí študenti. Práve oni sa stanú vedúcimi a vedúcimi práce v takejto skupine.

Niekedy sa skupiny nevytvárajú podľa úrovne vedomostí, ale podľa temperamentu. Ak si učiteľ vybral túto možnosť, treba pamätať na to, že sa neoplatí spájať deti s; naopak, sangvinika je lepšie kombinovať s melancholikom či flegmatikom; cholerik - s melancholikom alebo tiež flegmatikom.

Napriek tomu, že učiteľ sa snaží kompetentne a racionálne rozdeliť žiakov do skupín, táto metóda má aj svoje nevýhody. Po prvé, v skupine môžu byť deti, ktoré nechcú a nemajú rady interakciu. Po druhé, niektorí sa môžu uraziť, pretože by sa chceli dostať do inej skupiny a svoje vylúčenie zo spoločnosti priateľov môžu vnímať ako prejav osobnej antipatie učiteľa.

Formy práce v skupinách

Najčastejšie sa na prácu v skupinách vyberá nejaký rozsiahly materiál, ktorý sa dá rozdeliť do niekoľkých malých tém a tieto témy sa náhodne alebo podľa nejakého princípu rozdelia do skupín. Napríklad, ak boli skupiny vytvorené podľa úrovne študentov, potom je rozumné ponúknuť ťažšiu úlohu silnejším skupinám. To však vyvoláva problém spravodlivosti hodnotenia.

V prípade, že boli skupiny vytvorené náhodným spôsobom, môžete medzi ne rozdeliť úlohu rovnakým spôsobom, teda žrebom.

Algoritmus práce je nasledujúci. Každá skupina si musí spomedzi svojich členov vybrať vedúceho, ktorý bude prácu viesť; potom si skupina stanoví učebnú úlohu súvisiacu so zadanou úlohou, určí spôsoby dosiahnutia výsledku, rozdelí prácu medzi všetkých členov skupiny. Potom sa začína pracovať na realizácii výchovno-vzdelávacej úlohy, ktorú riadi podľa veku žiakov a ich pripravenosti na samostatnú činnosť buď vedúci, alebo osobitne určený kontrolór, prípadne priamo učiteľ. Na záver prebehne finálna úprava diela a tým sa činnosť skupiny končí. Študenti sú pripravení podať správu.

V akej forme prechádza skupinová správa?

Najčastejšie jeden zo študentov, ktorého vyberie samotná skupina alebo učiteľ, vysloví pred skupinou úlohu, porozpráva o spôsoboch jej riešenia a oznámi výsledok. Niekedy sa musia hlásiť postupne všetci členovia skupiny. V niektorých prípadoch má správa formu vedeckej konferencie. Existujú kreatívne verzie prehľadu: napr. hry na hranie rolí... V tejto fáze sa často vedie spor, v ktorom každá zo skupín musí obhajovať určitý uhol pohľadu - ten, na ktorom pracovala v určenom čase.

Iné formy konverzačnej interakcie

Na využitie techník dialógovej interakcie nie je vôbec potrebné realizovať rozsiahle projekty. Skupinovú prácu je možné vykonávať na každej hodine pomocou malej hry. Môže to byť napríklad štafetový beh. Povedzme, že učiteľ vloží do triedy niekoľko listov papiera, na ktorých sú napísané otázky. Každá skupina odpovie na časť otázok a hárok odovzdá druhej. Druhý pokračuje v odpovedi a vysiela tretieho, a tak ďalej až do konca. Môžete priradiť niektoré skupiny, aby vymýšľali otázky, a iné, aby na ne odpovedali. A potom ponúknite zmenu.

Tu je niekoľko ďalších príkladov metód dialógovej interakcie:

• výber argumentov;
• kladenie inteligentných otázok;
• herné formy tréningu.

Práca vo dvojiciach

Práca vo dvojiciach sa považuje za náročnejšiu ako práca v skupinách. Ak je v skupine pre každého študenta pravdepodobne niekto, s kým sa mu ľahšie komunikuje, potom vo dvojici ľudia komunikujú jeden na jedného. Buď obaja nájdu príležitosť na interakciu, potom uspejú, alebo nie.

Je ich veľa v pároch. Týka sa to najmä dočasných dvojíc, ktoré sú vytvorené pre nepodstatnú časť celkovej úlohy. Na tom je založená napríklad Rivinova famózna technika, počas ktorej sa chalani rozdelia do dvojíc. Jeden vysvetľuje druhému odsek svojho textu, spolu vymyslia názov; potom ďalší uvedie prvého do odseku z jeho textu a vymyslí sa aj nadpis; potom sa dvojica rozíde a každý z členov prvého páru hľadá partnera pre druhý odsek. Táto technológia umožňuje študentom naučiť sa komunikovať so širokou škálou ľudí a tiež im pomáha dobre zvládnuť vzdelávací materiál.

Aké ďalšie formy dialógu sa používajú? Ide o rôzne vzdelávacie hry. Napríklad alebo KVN; rôzne hry na hranie rolí: napríklad televízna relácia, diskusné relácie atď. Ide o rôzne hry otázok a odpovedí, v ktorých každý, alebo podľa vyžrebovaného žrebu, odpovie na otázku jedného z toho istého tímu, alebo aj žrebom.

Nevýhody technológie

Tak ako má dialógová interakcia veľa výhod, existujú aj nevýhody, na ktoré treba rezignovať alebo sa ich snažiť minimalizovať.

• Prvý, ako už bolo spomenuté,
  - to sú ťažkosti pri rozdeľovaní školákov do skupín.
• Druhým je problém bodovania: jedna skupina dostane ľahšiu úlohu a druhá ťažšiu. Ako dávať známky v takejto situácii?
• Po tretie. V rámci skupiny sú často „ mŕtve duše“- študenti, ktorí sa v skutočnosti nezúčastňujú na jej práci. Ako ich ohodnotiť?
• Po štvrté. Ak je skupina na rôznych úrovniach, potom bude tá istá úloha pre niektorých veľmi jednoduchá a pre iných nerealizovateľná.
• Nakoniec sa vždy nájdu študenti, ktorí sa z toho či onoho dôvodu nechcú zúčastniť skupinovej alebo párovej práce. Psychológovia radia umožniť takýmto študentom vykonávať individuálnu úlohu, ale ak ich je príliš veľa, potom samotná myšlienka skupinovej práce nadobudne črty profanácie.

Foto: Nadežda Černejevová.

"Obchodná komunikácia" - Formovanie schopnosti komunikovať v neplánovaných situáciách. Rozvoj zručnosti dialógu o etikete. Obchodný list. Budovanie zručností obchodná komunikácia... Videá. Vypĺňanie dokumentov. Práca s internetovými zdrojmi. Formovanie záujmu o obchodnú komunikáciu. Program výcvikový kurz"Sprievodca-prekladateľ".

"Aktivita a komunikácia" - V procese činnosti dochádza k rozvoju spoločnosti a samotného človeka. Dialógy sa vo filozofickej literatúre používali od staroveku. Iný uhol pohľadu identifikuje pojmy komunikácia a aktivita. Dialóg. Výskumné otázky: Komunikácia a aktivita alebo komunikácia ako aktivita. Komunikácia tvorí jednotu úloh, cieľov jednotlivcov vykonávajúcich spoločné aktivity.

"Komunikácia učiteľov" - Súťaž (súťaž) - "Žralok". Nedostatok túžby po spolupráci a sklon k dosahovaniu vlastných cieľov. Predvídavosť a správnosť správania učiteľa znižuje napätie v komunikácii. Dajte ľuďom príležitosť zachrániť si prestíž. 12. Poloha „hore“. Slová a frázy používané učiteľmi na vytvorenie situácie úspechu na hodine.

"Obchodná komunikácia" - Počas obchodnej komunikácie je vždy skutočná príležitosť na komplimenty. Takže tvrdenia Americký manažér A. Mackenzie. Len na takéto „maličkosti“ si treba počas telefonický rozhovor... Takáto povesť podkope záujem o vás a o vaše obchodné návrhy. Tu vám pomôže správne používanie techník sugescie a presviedčania.

"Správna komunikácia" - Etická bariéra ... Ekonomická, právna, ideologická, politická, morálna, náboženská, estetická. Vzťah ... Vzťah Zoznamka Priateľská láska Manželský vzťah Deštruktívny. Verbálne. Bariéra „nedorozumenia“. Formou prejavu vzťahy s verejnosťou sa delia na: A) percepčné B) interaktívne C) komunikatívne D) asociatívne.

„Komunikácia s deťmi“ - Od koho zvyčajne dostávate rady v ťažkej alebo pre vás nepochopiteľnej situácii? "Umenie byť múdrym je vedieť, čo ignorovať." Ako porozumieť partnerovi v procese komunikácie? Komunikácia medzi rodičmi a deťmi ako podmienka úspešnosti výchovy. Dôvody neschopnosti počúvať a počuť dieťa.

Existujú dve triedy dialógov: informačný a výkladový. Informačné dialóg typické pre situácie, keď na začiatku komunikácie medzi partnermi existuje medzera vo vedomostiach; výkladový dialóg - pre situácie, keď sú znalosti partnerov približne rovnaké, ale dostávajú rôzne interpretácie.

Preto jedna z hlavných podmienok dialógová komunikácia je originál (aspoň malý) vedomostná medzera. To znamená, že ak si partneri nepovedia nové (presnejšie neznáme) informácie súvisiace s predmetom dialógu, ale začnú si vymieňať známe pravdy (Farebná televízia poskytuje farebný obraz; zdravotne postihnutým ľuďom bez nôh je ťažké chodiť atď.), potom sa dialóg neuskutoční. Navyše komunikácia nebude prebiehať ako rečová komunikácia.

Napríklad učiteľ geografie a dejepisu Ippolit Ippolitich z príbehu A.P. Čechovov „Učiteľ literatúry“. Ak je to mlčanlivý človek, ak vstúpi do rozhovoru, potom len preto, aby povedal ďalšiu spoločnú pravdu:

V zime je potrebné vykurovať kachle a v lete je teplo bez kachlí. V lete otvoríte v noci okná a je stále teplo a v zime otvoríte dvojité rámy a stále je zima.

Dokonca aj vo svojom umierajúcom delíriu zamrmle frázu, ktorá sa stala symbolom komunikačnej banality:

Volga sa vlieva do Kaspického mora a kone jedia ovos a seno.

Dostatočný informačný obsah dialógu sa dosahuje nielen vďaka novosti poskytovaných informácií, ale aj vďaka jazykové prostriedky, zdôrazňujúc nový aspekt vo vnímaní všeobecne známych informácií. Z tohto pohľadu nemožno nevšimnúť si výnimočnú informatívnosť piesní B.C. Vysockij, čo im dnes umožňuje pôsobiť novotou a empatiou, ktorá je vlastná dialógu. Príklad:

Nemám rád, keď sa čítajú moje listy,

Pohľad cez rameno.

Prvý riadok tu nenesie informácie, ktoré by „živili“ komunikáciu (v skutočnosti, kto má rád, keď sa čítajú jeho listy), ale druhý doslova transformuje prvý, obnovuje konkrétnu situáciu a vťahuje ju do dialógu.

Nadmerný informačný obsah je však pre verbálnu komunikáciu rovnako škodlivý ako nedostatok informačného obsahu: správa obsahujúca úplný popis vonkajšieho sveta odporuje bežnej komunikácii, pretože je takmer nemožné z nej vydolovať zmysluplné informácie. Preto je schopnosť dávkovať informácie indikátorom kultúry reči.

Treba mať na pamäti, že nízky informačný obsah nemusí vždy znamenať nedostatočnú komunikatívnu kompetenciu. Môže to byť dôsledok partnerovej neochoty nadviazať dialóg. Toto, mimochodom, vysvetľuje formálny význam tých verbálnych klišé, ktoré si ľudia vymieňajú, keď sa náhodou stretnú: Ahoj! Čo sa deje? Ako sa máš?- nie sú zamerané na dialóg.

Ďalšou dôležitou podmienkou dialógu je potreba komunikácie. Vzniká v situácii, keď sa znalosti subjektu o predmete komunikácie ukážu ako nedostatočné. Prítomnosť partnera v tejto situácii, ktorý môže byť skutočne alebo potenciálne zdrojom zatiaľ neznámych informácií, umožňuje vznik dialógu.

Od toho sa odvíja aj ďalšia podmienka dialógu – determinizmus, t.j. dodržiavanie kauzálnych vzťahov: pre akúkoľvek udalosť musia existovať dôvody; okrem toho príčiny a následky musia spolu súvisieť a nie svojvoľné. Prerušenie týchto väzieb narúša normálnu komunikáciu. Každý pozná frázy, ktoré charakterizujú nezmyselný rozhovor:

V záhrade je baza a v Kyjeve je strýko; Oženil by som sa s tebou, ale mám koryto.

Mimochodom, rečové tkanivo je tu tiež roztrhané: neexistuje rytmus a rým, ktorý očakávate.

Ďalšou podmienkou normálnej komunikácie vo všeobecnosti a dialógovej komunikácie zvlášť je požiadavka zdieľaná pamäť. Účastníci dialógu musia mať aspoň minimálnu všeobecnú zásobu informácií o minulosti - napríklad dialóg o tom, kto vyhrá futbalový zápas medzi tímom majstrov "Spartak" (Moskva) a tímom mladších žiakov Mytishchi okresu nebude dávať zmysel, keďže tu chýbajú základné informácie v tejto oblasti.

Ďalšia podmienka dialógu ako špecifickej jazykovej formy komunikácie je prinajmenšom malá všeobecné jazykové znalosti. Dialóg nebude fungovať, ak partneri hovoria rôznymi jazykmi, ak jeden z partnerov nasýti reč terminológiou, prevzatou alebo inou slovnou zásobou, ktorá nie je v lexikálnej zásobe toho druhého, a v mnohých iných prípadoch chýbajúcich spoločných jazykových znalostí. .

Štát vzdelávacia inštitúcia vyššie odborné vzdelanie

„Štátny pedagogický inštitút Arzamas pomenovaný po A.P. Gajdar"

Katedra psychológie

Dialógová komunikácia

Dokončené:

Študent 2. ročníka odborná psychológia, skupina 21

Vedúci Shcheulov Nikita Aleksandrovich:

Arzamas, 2010.

Úvod. 3

1. Dialóg ako primárna forma rečovej komunikácie.

Dialóg (z gréčtiny rozhovor, rozhovor) je forma reči pozostávajúca z pravidelnej výmeny výrokov, replík, ktorých jazyková skladba je vzájomne ovplyvňovaná priamym vnímaním. rečová aktivita reproduktory. Hlavnou jednotkou dialógu je dialogická jednota – sémantické (tematické) spojenie viacerých replík, čo je výmena názorov, vyjadrení, z ktorých každá ďalšia závisí od predchádzajúcej.

Jednotu dialógu zabezpečuje prepojenie rôznych druhov poznámok (vzorce etikety reči, otázka – odpoveď, doplnenie, rozprávanie, šírenie, súhlas – nesúhlas). V niektorých prípadoch môže dialógová jednota existovať vďaka poznámkam, ktoré odhaľujú reakciu nie na predchádzajúcu poznámku partnera, ale na všeobecnú situáciu reči.

Rozlišujú sa tri typy interakcie účastníkov dialógu: závislosť, spolupráca, rovnosť

Každý dialóg má svoju vlastnú štruktúru: začiatok - hlavná časť - koniec. Pôvodom môže byť vzorec etikety reči (Dobré popoludnie, Nikolaj Ivanovič!) Alebo prvá replika – otázka (Koľko je teraz hodín?), Alebo replika – úsudok (Dnes je dobré počasie). Je potrebné poznamenať, že rozmery dialógu sú teoreticky neobmedzené, pretože jeho spodná hranica môže byť otvorená: pokračovanie takmer každého dialógu je možné vďaka zvýšeniu jeho základnej dialogickej jednoty. V praxi má každý dialóg svoj vlastný koniec (replika etikety reči (Ahoj!), replika súhlasu (áno, samozrejme!) alebo replika odpovede).

Dialóg je považovaný za primárnu, prirodzenú formu verbálnej komunikácie, preto sa ako forma prejavu najviac rozšíril v oblasti hovorovej reči, ale dialóg je prezentovaný aj vo vedeckej, novinárskej a oficiálnej obchodnej reči.

Medziľudský dialóg je najvyššou úrovňou komunikácie a hlavným cieľom prípravy na komunikáciu

Spomedzi početných prístupov k odhaľovaniu obsahovej stránky medziľudskej komunikácie a jej typológie je potrebné vybrať taký, ktorý

1. spolieha sa na humanitnú paradigmu, pričom do centra analýzy komunikácie stavia osobnosť a jej vzťah so svetom;
2. neignoruje etickú stránku IO;
3. umožňuje chápať MO ako spôsob existencie (prejavu) a faktor rozvoja osobnosti;
4. používa personálnu zložku ako základ typológie ML;
5. disponuje dostatočne heuristickým potenciálom a možnosťou operacionalizácie počiatočných konceptov duší na použitie ako pri vývoji tréningového programu, tak aj pri tvorbe diagnostických nástrojov.

Z nášho pohľadu spĺňa zadané požiadavky v najväčšej miere koncept dialógu M. M. Bachtina .

V diele M.M.Bachtina (vydané v 20.-30. rokoch aj pod menami V.N. Vološinova a P.N. Medvedeva), vynikajúceho sovietskeho filozofa a filológa, je problémom dialógu špeciálne miesto... Nech už sa vedec zaoberá akýmikoľvek otázkami – vývojom metodológie humanitných vied alebo analýzou diela FM Dostojevského, štúdiom „filozofie jazyka“ alebo teoretických problémov estetiky, opisom „karnevalovej kultúry“ alebo literárnych žánrov – doslova všetky jeho diela sú preniknutý myšlienkou a „duchom“ dialógu sa k dialógu znova a znova vracia, skúma ho z nových strán a odhaľuje nové aspekty. A to nie je len prejav autorovej osobnej záľuby – je to dôsledok jeho teoretického postoja, podľa ktorého „dialogické vzťahy sú ... takmer univerzálnym fenoménom, ktorý preniká... všetkými vzťahmi a prejavmi ľudského života, v r. všeobecné, všetko, čo má zmysel a význam“ /Bachtin M.M., 1963, s. 56/. M. M. Bakhtin analyzoval rôzne (ale vzájomne súvisiace) úrovne a formy prejavu tohto „univerzálneho fenoménu“, ktorý možno konvenčne označiť ako:

• dialóg v reči- najjednoduchšia, "vonkajšia" forma dialogických vzťahov, vzťahy medzi replikami v rozhovore, jedna z kompozičných foriem reči /Bachtin MM, 1979, s.300, 303/;
• ako dialóg literárny žáner ("Sokratovský dialóg", "Menipská satira" atď. / Bachtin MM, 1963 /);
• dialóg v slove- „vnútorná dialogickosť slova, ktorá neakceptuje vonkajšo-kompozičné rozdiely“, ale spočíva v predmetovej orientácii každého „živého“ slova v „už povedané“ a v „postoji k odpovedi“ /Bachtin MM, 1975 , str. 92-93/;
• dialóg v myslení- dialektika, "čisto logické" vzťahy / Bakhtin MM, 1979, s. 300, 339 /;
• dialóg v umení- estetické princípy umeleckého obrazu človeka, napríklad "Dostojevského dialogizmus" / Bakhtin M.M., 1963 ; 29 /;
• dialóg kultúr, tradície, niekedy prechádzajúce do „neúmyselného dialógu“ názorov, „ktorí o sebe nič nevedia“ /Bachtin MM, 1979, s.293, 296/;
• dialóg vo vedomí- „dialogizovaný vnútorný monológ“ /Bachtin M.M., 1963, s.100/, „dialóg so sebou samým“, ktorý „má druhoradý a vo väčšine prípadov hraný charakter“ /Bachtin M.M., 1979, s. 296/;
• medziľudský dialóg- priamy dialóg živých ľudí, „dialóg na najvyššej úrovni“, kde „stret holistický pozície, holistické osobnosti "," dialóg osobností "/ tamtiež, s.300, 364 /.

Ignorovanie všestrannosti a rôznorodosti fenoménov dialógu a úrovní jeho štúdia neumožňuje adekvátne pochopiť koncept MM Bakhtina, vedie k zmätku pri porovnávaní pozícií rôznych autorov na základe jeho diel, no označenie pojmu „dialóg“ rôzne reality (porovnaj napr. porozumenie dialógu B.C. Bibler, I.I. Vasilyeva, G.M. Kuchinsky, Yu.M. Lotman, L.A. Radzikhovsky, A.U. Kharash atď.). V prvom rade nás to bude zaujímať osobný, najvyšší stupeň dialógu (hoci aby sme to pochopili, niekedy "zostúpime" do iných úrovní), ktoré, aby sme rozlišovali b to od zvyšku, v ďalšom budeme označovať termínom medziľudský dialóg(MD). Okrem toho použijeme množstvo odvodených konceptov:

• dialogickosť(osobnostná črta),
• dialogizmus(charakteristiky komunikačného procesu a iné sociálne procesy),
• dialogista(jedinec, ktorý sa vedome a dôsledne usiluje o dialóg),
• dialogizácia komunikácia (saturácia prvkami dialógu).

V koncepcii MM Bakhtina je proti dialógu pojem „monológ“; na jej popis (na najvyššej úrovni) použijeme pojmy medziľudský monológ(MM) (logická nejednotnosť tohto pojmu zodpovedá ontologickej nejednotnosti javu, ktorý označuje, čo bude znázornené nižšie), monológ , monologizmus , monológ .

Ako M. M. Bakhtin charakterizuje hlavné črty medziľudského dialógu a monológu?

MD, prejdite na M. M. Bakhtin, sa vyznačuje predovšetkým špeciálnym druhom vzťahy medzi jednotlivcami v procese ich interakcie – vzťahy, ktoré „nemožno zredukovať ani na čisto logické (ani dialektické), ani na čisto lingvistické“ alebo psychologické /Bachtin M.M., 1979 , strana 296 303 /. Dialógový vzťah- ide o vzťah medzi „rovnakým a rovnocenným vedomím“, pričom monológ bude založený na „popretí rovnosti“ / tamtiež, s. 309 /. To znamená, že rozdelenie komunikácie na MD a MM vychádza zo spôsobu vzájomnej orientácie komunikujúcich voči sebe, pomeru hodnotovo-sémantických pozícií jednotlivcov vstupujúcich do komunikácie. Tieto pozície vychádzajú z etických, v širšom zmysle svetonázorových princípov, ktoré sú zase „určené postojom k inému vedomiu“ /tamtiež, P. 311 /. „Dialogický postoj“ vedie k „dialogickému postoju“, ktorého najdôležitejšou charakteristikou je spravodlivý postoj v komunikácii; do monologickej polohy – monológneho postoja, ktorý túto rovnosť popiera; pri stretnutí dialogických pozícií (dialógov) prebehne plnohodnotná MD a pri „splnení“ monologických pozícií – MM.

Osobitne upozorňujeme, že rovnosť by sa tu nemala chápať ako rovnakosť, identita „ja“ a „iného“. Naopak, MM Bakhtin všemožne zdôrazňoval podstatnú, ba priam podstatnú opozíciu skúsenosti vlastnej subjektivity („ja-pre-seba“) a subjektivity toho druhého („druhý-pre-mňa“) (pozri : / tamtiež. , S.22-121 /). Navyše, „iný“ má schopnosť vykonávať funkcie, ktoré sú zásadne „ja“ nedostupné – vzhľadom na počiatočnú sociálnu povahu psychickej bytosti je to „iný“, jeho pohľad (hodnotenie, názor) „z tzv. vonku“ dáva môjmu „ja“ objektivitu, dopĺňa osobnosť „do celku“. Môžem sa len pozorovať priamo „zvnútra“; "vonku" seba spočiatku je možné vidieť len nepriamo – očami ďalší (Mimochodom, M.M. Bakhtin rozvíja známe myšlienky K. Marx o Petrovi a Pavlovi v úlohe „zrkadla“ /K. Marx, F. Engels, v.23, s.62/). No v budúcnosti, po sformovaní sebauvedomenia človeka a sformovaní jeho „ja“, sa rola „iného“ ukazuje ako mimoriadne dôležitá a nenahraditeľná: z „vlastnenia“ informácií o svete z môjho vlastný chronotop, pre mňa neprístupný, k možnosti potvrdiť si svoju identitu a hodnotu, - ten „len ďalší zo svojho jediného miesta vonku Môžem sa realizovať „/ Bachtin MM, 1979, s. 47/.

Inými slovami, ukazuje sa celý život jednotlivca, celé sociálne bytie človeka v podstate dialogický. To je však „v princípe“, teoreticky. V skutočnosti, aby sa Pavol mohol stať „zrkadlom“ pre Petra, ten musí minimálne pozri do toho a snažiť sa vidieť jeho, Pavlov, uhol pohľadu. Aby ten „druhý“ splnil svoju úlohu, musí zabrať pre mňa , v mojej mysli „smerodatná hodnotová pozícia mimo mňa..., musím sa stať hodnotou mimo svojho života a vnímať sa ako iný medzi ostatnými“ – to znamená, že sa musím „priviesť pod spoločnú normu s iným (v morálka, v práve) / tamtiež, s. 54/. Myšlienkou MM Bakhtina je, že práve preto, že „iný“ je radikálne odlišný od „ja“ a je v podstate neodstrániteľný zo spoločenského života, je potrebné rozpoznať Rovnaké práva„Ja“ a „iný“ vo vzťahu k pravde, aby uznal svoj pohľad za „rovný“ s jeho vlastným a podstatne ho dopĺňal. Presne to robí dialogista, ktorý v komunikácii zastáva rovnocenné postavenie a na jednej strane tým získava príležitosť na plnohodnotnú existenciu, na sebapotvrdzovanie a sebarozvoj, na druhej strane sa sám stáva „ iný“ pre partnera, podmienka jeho bytia a rozvoja.

Monológ sa snaží zaobísť bez „iného“ ako iné , byť odlišný od neho (vzhľad, uhol pohľadu atď.). Ale úplne bez „toho druhého“ sa to nezaobíde (aj keď sa pozriem do skutočného zrkadla, vidím sa „svojimi aj cudzími očami zároveň“ /tamže, str. 314 /) – a monológ (často bez toho, aby si to sám všimol) uvádza „ ďalší "... najviac seba , jeho uhol pohľadu (presnejšie - ten, s ktorým súhlasí), považujúc ho za jediný možný, správny a postačujúci, alebo toho „iného“ úplne zbavuje akejkoľvek obsahovej náplne, redukuje na krajne vychudnutú, neopätovanú abstrakciu – a „. .. ostatné úplne zostáva len objekt vedomie, a nie iné vedomie "/ tamtiež, s. 318 /. Monológ teda nielenže neplní funkciu" iného "vo vzťahu k účastníkovi rozhovoru, ale on sám stráca svoj životodarný vplyv: dôvod pre stratu seba samého "/ tamtiež, s. 311 /. Dialogista je otvorený rôznorodej, komplexnej a protirečivej" pluralite rovnocenných vedomí s ich svetmi "; monológ je uzavretý v ulite len jeho vlastného," monologicky vnímaného a pochopený svet “/ Bachtin MM., 1963, s. 8/.

Koncept M.M. Bakhtin sa vyznačuje vysokým morálnym pátosom, túžbou nasledovať princípy humanizmu, úctou k človeku a vierou v neho. Preto ten neustály protest proti akejkoľvek forme ponižovania a popierania „človeka v človeku“, akéhokoľvek prejavu nerovnosti. Pre MM Bakhtina však požiadavka rovnosti, „rovnakej hodnoty“ komunikujúcich strán nie je len abstraktným etickým imperatívom, táto požiadavka vychádza nielen z princípov humanizmu, ale aj z chápania „ne-seba- dostatočnosť, nemožnosť existencie jedného vedomia“, pochopenie, že človek sa stáva sám sebou, iba sa „odhaľuje druhému, cez druhého a s pomocou druhého“ /tamže, str. 311/, a tiež, že tento človek plní rovnakú funkciu vo vzťahu k „druhému“.

Ale je tu ešte jeden, nemenej dôležitý dôvod, prečo konštitutívnou charakteristikou MD je práve rovnosť a symetria pozícií ľudí vstupujúcich do komunikácie. Toto je základ nemožnosť dosiahnutie skutočne osobnej úrovne komunikácie iným spôsobom: osobu nemožno „špehovať, určovať a predvídať“ proti jej vôli, „v neprítomnosti“, „skutočný život človeka je k dispozícii iba dialógovému prenikaniu do nej, ktoré ona sama zodpovedne a slobodne odhaľuje“ / tamže, s .79 /. Monológ, hoci môže prebiehať „v prítomnosti“ inej osoby, nikdy nedosiahne skutočne osobnú úroveň komunikácie práve preto, že je postavený na nerovnosti pozícií, asymetrii vzťahov. Monológ si buduje MO, vychádzajúc od seba, ignoruje druhého ako rovnocenného a rovnocenného partnera, popiera právo druhého na jeho uhol pohľadu, „jeho pravdu“, výrazne deformuje komunikačný proces, povahu spolužitia jeho. účastníkov. Toto je neprirodzenosť„interpersonálny“ (v skutočnosti – interindividuálny) monológ, v ktorom nie je miesto pre osobnosť.

Dialogická pozícia sa však neobmedzuje len na rovnosť. Nemenej podstatný je obsah tejto pozície. Najdôležitejšou vecnou charakteristikou dialogickej orientácie je podľa M. M. Bachtina postoj k človeku (ako k sebe, tak aj k druhému) ako stať sa bytím ... Bachtin sa domnieva, že nie je možné urobiť hrubú čiaru za živým človekom, odoprieť mu možnosť rozvoja, zmeny a revízie jeho pozícií, pretože „človek sa nikdy nezhoduje sám so sebou. skutočný život človeka sa odohráva, akoby v bode tohto nesúladu človeka so sebou samým, v bode jeho prekračovania hraníc všetkého, čím je ako materiálna bytosť “/ tamtiež, s. 79/. Práve dialogické vzťahy sa podľa M.M.Bachtina ukazujú ako „jediná forma postoja k človeku-osobnosti, ktorá zachováva jeho slobodu a neúplnosť“ /Bachtin M.M., 1979, s. 317/. Ako je to možné v dialógu? Prečo je osobnosť neprístupná monológu? Podstata je opäť vo východiskových pozíciách ľudí vstupujúcich do MO.

Dialogická pozícia „uplatňuje nezávislosť, vnútornú slobodu, neúplnosť a nevyriešenie“ osobnosti / Bakhtin MM, 1963, s. 84 /. A to nie je pasivita, hraničiaca s ľahostajnosťou či povoľnosťou. Dialogická poloha sa realizuje činnosťou, ale činnosť „špeciálneho, dialogický znak ", aktivita" vo vzťahu k živému a plnému vedomiu niekoho iného"/ Bachtin M.M., 1979, s. 310 /.

Zmyslom tejto aktivity sú jej účastníci ako jednotlivci a samotný dialóg ako najvyššia úroveň spolužitia jedinečných a nenapodobiteľných osobností, ktoré však môžu viesť k opozícii aj zhode.

Dialógová konfrontácia nie je len spor, polemika je „benevolentné vymedzovanie sa“, po ktorom nasleduje spolupráca a „žiadne boje na hranici“ / tamže, P. 340-341 /. V MD spolubesedníci nesledujú cieľ vyvrátiť, zničiť niekoho iného, ​​originalitu iného uhla pohľadu. Naopak, „dialogická vzájomná orientácia“ zdôrazňuje individuálne vlastnosti každej osobnosti, odhaľuje ich originalitu. Konfrontácia v „monologickom svete“ prebieha úplne iným spôsobom: tu sa myšlienka, uhol pohľadu „buď potvrdí, alebo popiera“; v druhom prípade "popieraná cudzia myšlienka neotvára monologický kontext, naopak, uzatvára sa vo svojich hraniciach ešte ostrejšie a tvrdohlavejšie. Popieraná cudzia myšlienka nie je schopná vytvoriť vedľa seba plnohodnotné cudzie vedomie." vedomie ...“ / Bachtin MM, 1963, s. 105-106 /.

Rozdielne v MD a MM a povaha súhlasu. Súhlas v dialógu je jednota, ale „jednota nie je ako prirodzená a jediná, ale ako dialogická zhoda nezlúčených dvoch alebo viacerých“, ktorá sa dosiahne vzájomným „odhalením relatívnej (čiastkovej) pravdy svojich stanovísk a ich pointy. pohľadu ...“ / Bachtin M.M., 1979, s. 314, 340 /. Dialóg je založený na vzájomný rešpekt, o rešpektovaní názoru toho druhého, o jeho práve byť iný ako ja. Keďže každý uhol pohľadu v dialógu je zosobnený, prezentovaný ako uhol pohľadu tejto konkrétnej osoby, pokiaľ tu „a dohoda zachováva svoje dialogický charakter, to znamená, že nikdy nevedie k splývanie hlasy a pravdy do jedného neosobný pravda, ako sa to deje v monológovom svete "/ Bakhtin MM, 1963, s. 127/. V podstate sa zhoda "v monológu zásadne nelíši od monológovej konfrontácie - obe sú zamerané na dosiahnutie" uniformity."

Rovnosť aj rešpekt v dialógu však predstavujú riziko, že budú formálne, iluzórne, ak sa nespoliehajú na pochopenie... Pochopenie je nevyhnutné fondy realizácii dialógu. Preto problém porozumenia zaberá v koncepte dialógu M. M. Bakhtina nemenej dôležité miesto ako problém „ja a ten druhý“.

Pochopenie pohľadu M. M. Bakhtina je najdôležitejšou črtou medziľudskej komunikácie. Keď človek interaguje s predmetom, s „nemou vecou“, nejde o pochopenie, ale o vysvetlenie. Človeka síce „možno vnímať a spoznávať ako vec“, no v tomto prípade možno spoznať len jeho „hmotné“ vlastnosti. Ako osobu, ako subjekt, „nemôže byť vnímaný a skúmaný ako vec, pretože ako subjekt; nemôže, kým zostáva subjektom, nemý“ /Bachtin MM, 1979, s. 363/. Subjektívna stránka vedomia je objektívna, „ale nie objektívna, nie materiálna“ /tamže, S. 316/. Druhý ako osoba sa môže odhaliť iba v rovnocennom dialógu, v procese vzájomného porozumenia, v ktorom sa „spája činnosť poznávajúceho s činnosťou toho, ktorý sa otvára“ /Bachtin MM, 1975, s. 205/ .

MM Bakhtin charakterizuje porozumenie predovšetkým ako aktívne, tvorivé a citlivé /Bakhtin MM, 1979, s.91, 245-247, 300-305/. Zdôrazňuje, že priraďovanie „iného“ do roly poslucháča, ktorý hovorcovi len pasívne rozumie, čo sa odohráva vo vede, je vedecký fikcia , ktorý poskytuje „úplne skreslený pohľad na zložitý a mnohostranne aktívny proces verbálna komunikácia"/ tamtiež, str. 245-246 /. Aktivita ktorý v prvom rade chápe, že musí pochopiť uhol pohľadu partnera pre seba, „pretvoriť“ jeho význam v kontexte jeho bytia a zároveň prekonať „odcudzenie niekoho iného bez toho, aby ho zmenil na čisto jeho vlastné (náhrada akéhokoľvek druhu ...)“ / tamtiež , str.371 /. Aktivita toho, kto rozumie, spočíva aj v tom, že „zosobňuje každý výrok“ /Bachtin M.M., 1963 , str.246 /, to znamená, že sa snaží vidieť osobu za slovom. Z tohto dôvodu je porozumenie vždy tvorba, stretnutie vedomí, sémantických pozícií, podobné nie mechanickému kontaktu, ale chemickej zlúčenine, ktorá vzniká v dôsledku „vzájomného dialogizujúceho vplyvu“ / Bakhtin MM, 1975a, s. 152-153 / niečo nové. A toto je nové – vrátane nový význam a protihodnotenie porozumenia porozumením (bez ktorého porozumenie, ako verí M. M. Bachtin, je nemožné), nachádza svoje vyjadrenie v odpoveď , v reakčnej aktivite porozumenia (okamžitej alebo oneskorenej).

Táto charakteristika je plne v súlade s chápaním, ktoré sa vyskytuje v rámci MD, dialogické chápanie... V monológu, ak dôjde k porozumeniu, tak vo výrazne redukovanej forme. Ak použijeme rozdelenie „replikových orientácií“ v rečovej komunikácii MM Bachtina na „domácu politiku“ (orientáciu na vlastné vyjadrenia) a „zahraničnú politiku“ (k vyjadreniam partnera) /tamtiež, str. 97/, potom môžeme hovoria, že chápanie monológu je podriadené najmä „vnútornej politike“, niekedy len jej rámcom a je obmedzené. Ak si kladie za úlohu porozumieť partnerovi, obmedzuje sa len na analýzu „objektívneho významu“, „vrcholov subjektu“, pričom dialogista hľadá aj „korene“ v človeku“ / Bakhtin MM, 1963, str.127 / - osobné významy, osobné postavenie.

Bachtinova myšlienka, že dialóg, dialogické porozumenie je základom nielen komunikácie medzi ľuďmi v skutočnosti, ale aj jedným z najdôležitejších princípov a povinných etáp v študovať , osoba ako osoba a osobné formy komunikácie – v tomto prípade sa výskumník „sám stáva účastníkom dialógu, aj keď na špeciálnej úrovni (v závislosti od smeru porozumenia alebo výskumu“ / Bakhtin MM, 1979, s. 305 /.

Doteraz sme pojem M. M. Bachtina popisovali prostredníctvom opozície „dialóg – monológ“, pričom ten druhý považovali za zásadne odlišné, vzájomne sa vylučujúce a opačne hodnotené úrovne medziľudskej komunikácie. Treba však zdôrazniť, že M.M. Bachtina dialóg neabsolutizuje ani neidealizuje, dialekticky rieši otázku jeho vzťahu k monológu.

Po prvé, dialóg a monológ M. M. Bakhtin nepredstavuje ani tak ako alternatívy, ale ako póly, medzi ktorými sa nachádza všetka rozmanitosť reálnych foriem ľudskej interakcie so svetom. Navyše „absolútny dialóg“ ako postoj k človeku a „absolútny monológ“ ako vzťah k veci sú len teoretické abstrakcie, v skutočnosti nedosiahnuteľné: „naše jediné činy (kognitívne a morálne) smerujú k hraniciam zhmotnenie bez toho, aby ho niekedy dosiahli, iné činy - až na doraz personifikácie , nedosiahnutie až do konca "/ Bachtin M.M., 1975, s. 209 /. M.M. Bachtin zároveň zdôrazňuje, že pri komunikácii s osobnosť treba sa v prvom rade snažiť dialóg .

Po druhé, monológ je neadekvátny nie „vo všeobecnosti“ - konkrétne na osobnej úrovni MO, v procese interakcie jednotlivcov, ich sémantických pozícií. Monologizácia je v rámci jedného vedomia veľmi dôležitým, ba až nevyhnutným momentom, umožňujúcim človeku stáť na určitom, môj hľadiska, nadobudnúť „pevný monologický hlas“ (pravda – len aby „potom monologizované vedomie ako jeden celok vstúpilo do nového dialógu“ /Bachtin MM, 1979, s. 187, 366/). Preto je dôležitý monológ moment dialógový proces.

Preto po tretie, samotný dialóg pre M. M. Bachtina nie je absolútne pozitívnym javom. V prípadoch, keď dialógové postoje k človeku nahrádzajú a rušia všetky ostatné, M. M. Bakhtin hovorí o „zlej nekonečnosti dialógu“ a dokonca o „dialogickom rozklade vedomia“ /Bachtin M.M., 1963, s. 298, 309/ .. .

Koncept dialógu M. M. Bachtina sme popísali tak podrobne (aj keď v žiadnom prípade nie vyčerpávajúco), pretože sme ho použili ako teoretický základ našej práce. Koncept M.M.Bachtina však nie je psychologický a na to, aby mohol byť priamo využitý v psychologickom a pedagogickom výskume, je potrebné urobiť si prácu s „prekladom“ do príslušných rovín. Možno vymenovať množstvo autorov, ktorí k tomuto dielu pristúpili z rôznych uhlov pohľadu.

Jeden z prvých v domácej vede a najplodnejších pokusov o psychologickú aplikáciu konceptu dialógu M. M. Bachtina patrí A.U. Kharashu... V jeho prácach sa na jednej strane podáva presvedčivá kritika „manipulatívneho“ (monologického) prístupu k analýze komunikácie, na druhej strane sa rozvíjajú teoretické základy. intersubjektívny (dialogický) prístup/ Kharash A.U., 1977; 1978; 1979, 1983; 1986 /.

Analýzou „manipulatívneho prístupu“ v štúdii MO AU Kharash ukazuje, že tento redukcionistický pohľad na MO pozostáva z množstva „súkromných redukcií“ (redukcia komunikátora na sociálnu rolu, posolstvo – na text, reakcia "príjemcu" - k súhlasu-nesúhlasu ) a predpoklady (predpoklady o pasívnom (konformnom) príjemcovi, o difúznom publiku). Zároveň A.U. Kharash správne poznamenáva, že toto nie je len mylný uhol pohľadu vo vede: manipulatívna (v širšom zmysle monologická) komunikácia v skutočnosti existuje a chyba tohto prístupu je v absolutizácia ,,v tom, že sa zameral len na jeden aspekt reality, kde sa ona sama mýli “, kde existuje ako pozorovateľný tvrdohlavý fakt "/ Kharash AU, 1979, s. 25 /. Na implementáciu alternatívneho - intersubjektívneho - prístupu autor navrhol systém pojmov: "osobná inklúzia", ​​textová reinkarnácia "," správa "," text "a iné.

A.U. Kharash zdôrazňuje, že hlavným ovplyvňujúcim faktorom v ML nie je „text“ a dokonca ani „správa“, ale samotná komunikácia, povaha „dynamického vzťah medzi komunikátorom a príjemcom "/ Kharash A.U., 1983, s. 22/. Na analýzu mechanizmov" dopadu komunikácie " autor navrhol koncepty autoritársky vplyv("začlenenie komunikátora do sféry života príjemcu, v ktorom sa z neho vypína (vytláča) jeho vlastný obsah") a dialogický dopad(„uplatnenie pozície komunikátora v živote a vedomí príjemcu, v ktorej si vlastná pozícia príjemcu plne zachováva svoju silu a obsah“) /tamtiež, s. 22/, ako aj tri druhy „správ“ - dialogický, autoritársky a konformný /tamže/. V nasledujúcich prácach sa AU Kharash zamýšľa nad problémom rozvoja osobnosti, pričom zdôrazňuje osobitnú úlohu „iného“ vo vývoji „ja“ a snaží sa „teoreticky znovu vytvoriť celé spektrum vzťahov a interakcií v systéme“ Ja som iné "..." / Kharash A. U., 1986, s. 36 /. Dôležitý je pre nás záver autora o vyššej efektivite skupinovej diskusie realizovanej v „interaktívnej skupine“, kde skutočne prebieha diskusia a dialóg, v porovnaní s „koaktívnou“ (pseudodiskusiou), „v ktorej“ aktívna „menšina vyhodnocuje prichádzajúce informácie a vynucuje si vlastné hodnotenia „pasívna“ (neaktívna) väčšina“/ Kharash A.U., 1975, s. 23/.

Podobné problémy - a tiež založené na myšlienkach M. M. Bakhtina - sa v prácach zvažujú E.A. Rodionová/ Rodionova E.A., 1981 atď. /. Autor to uzatvára zásadná podmienka rozvoj osobnosti je „spôsob pochopenia druhého človeka a určovania vlastného hodnotového postoja k druhému“, a že práve dialóg, obhajovanie vlastného pohľadu v rovnocennej interakcii s inými názormi je „podnetom k vnútorná práca osobnosti prehodnotiť seba, svoje postavenie vo svete“/ tamtiež, s.183, 190/.

Experimentálne štúdium dialógu v myslení so spoločným a individuálnym riešením problémov ukončené G. M. Kuchinsky/ Kuchinsky G.M., 1983 /. Autor vyvinul pojmový aparát na analýzu rečovej komunikácie, získal množstvo empirického materiálu. GM Kuchinsky vidí podstatu dialógu v interakcii „sémantických pozícií“ a rozlišuje „vonkajší dialóg“ (keď tieto sémantické pozície patria rôznym partnerom) a „vnútorný“ (keď obe pozície porovnáva jeden subjekt); na popis dynamiky interakcie sémantických pozícií autor využíva pojmy dialogizácia(rozdielnosť pozícií) a monologizácia(ich zblíženie) / tamže, s. 19-20 /. Podľa nášho názoru, ak hovoríme o medziľudské komunikáciu, potom treba túto schému doplniť o analýzu osobných pozícií a vzťahov komunikujúcich strán nielen v rovine logiky, myslenia a reči, ale aj zo sociálno-psychologického a etického hľadiska. V opačnom prípade budú autoritárske, manipulatívne a podobné formy „interakcie pozícií“ klasifikované ako „dialóg“.

V rámci všeobecného psychologického prístupu prac I.I. Vasiljevová/ Vasilyeva I.I., 1984; 1985 a iné /. II Vasilyeva považuje „dialóg v plnom zmysle slova“ za takú interakciu jednotlivcov, ktorá sa vyznačuje osobitným vzťahom medzi partnermi: postoj k vzájomnému porozumeniu, záujem o osobnosť partnera, dobrotivá túžba stretnúť sa na polceste v porozumení, postoj komunikatívnej spolupráce, ktorý nemôže vylúčiť opak osobných pozícií partnerov“/ Vasilyeva I.I., 1984, s. 57-58/. Pozornosť si zasluhuje najmä používanie pojmu „komunikatívna spolupráca“ pri analýze dialógu. Komunikatívna spolupráca, pôvodne formulovaný ako jeden z princípov komunikácie v pragmatike / pozri napr. ND Arutyunova, 1980; Paducheva EV, 1982/, znamená, že keďže komunikačných partnerov spája spoločný cieľ – dosiahnutie vzájomného porozumenia, každý z nich „sa musí snažiť presne pochopiť význam, ktorý má jeho komunikačný partner na mysli, snažiť sa brať do úvahy a uspokojiť potrebuje informácie, pomôcť partnerovi pri formulovaní správ a pod.“ / Vasilyeva I.I., 1984, str.47 /. Táto pripravenosť „správne porozumieť“ je mimoriadne dôležitou črtou dialógu, bez ktorej sa takéto atribútové vlastnosti MD ako napr. otvorenosť partnerské a vzájomné dôvera .

V pedagogike a pedagogickej psychológii A.M. Matyushkin/ Matyushkin A.M., 1977 a ďalšie /, S.Yu.Kurganov, V.F.Litovsky, I.M.Solomadin/ Kurganov S.Yu., Solomadin I.M., 1986 / a ďalší vyvíjajú školiace programy založené na princípoch " učebný dialóg ".

Myšlienky dialógu sa v poslednom čase rozmohli aj v oblasti psychologického poradenstva – u nás je to predovšetkým práca A.F. Kopyeva/1981 a iné /, E. V. Novíková, V. A. Smekhová /1983/, L.A. Petrovskaya, A.S. Spivakovskaya /1983/, A.U. Kharash a ďalšie. Tu je dialóg považovaný za vedúci, najefektívnejší typ komunikácie psychológa-konzultanta a je obdarený nasledujúce charakteristiky: reciprocita vplyvu účastníkov komunikácie, túžba zaujať pozíciu jeden druhého, vzájomný rešpekt a dôvera, schopnosť vidieť, rozumieť a aktívne využívať širokú a pestrú škálu komunikačných zručností.

Myšlienky M. M. Bachtina mali veľký vplyv na rozvoj semiotiky. Všimnime si prácu vedcov z univerzity v Tartu. Jeden z nich poskytuje najmä zoznam podmienky potrebné na to, aby dialóg prebehol: 1) prítomnosť určitých rozdielov medzi účastníkmi dialógu s izomorfizmom do tretieho prvku vyššej úrovne, do systému ktorého sú zaradení; 2) reciprocita a reciprocita pri výmene; 3) diskrétnosť poskytovania informácií; 4) „preložený text by mal, predvídajúc odozvu, obsahovať prvok prechodu do cudzieho jazyka“ / Štruktúra dialógu ..., 1984, s. 14-16 /.

Dalo by sa tiež vymenovať veľké množstvo diel z filozofie, logiky, psycholingvistiky, estetiky atď., ktoré boli do tej či onej miery ovplyvnené koncepciou dialógu M. M. Bachtina. Takáto „obľúbenosť“ však nepochybne je pokrokové myšlienky má nielen pozitívne stránky. Na jednej strane sa množí množstvo „výkladov“, pojem „dialóg“ je „erodovaný“ a jeho priaznivci riskujú, že sa ocitnú v pozícii staviteľov Babylonskej veže. Na druhej strane existuje trend smerom k absolutizujúci dialóg , dať mu status „super-nápadu“, pomocou ktorého sa dá vysvetliť doslova všetko (pozri napr. / Bush G.Ya., 1985 /). Svojho času dokonca L.S.Vygotsky ukázal, že takéto „vybuchnutie myšlienky“ pre ňu končí smrteľným výsledkom / Vygotsky L.S., 1965, zväzok 1, s. 302-305 /. Okrem toho, keď sa snažíme dať myšlienke dialógu univerzálny charakter, niekedy dochádza k „abstrakcii“ z jeho najdôležitejších momentov. A predovšetkým ide o morálny pátos konceptu M. M. Bachtina, jeho „morálnej filozofie“, ktorú on sám „koncipoval nie ako jednu z“ aplikovaných „súčastí komplexnejšej filozofickej štruktúry, ale ako prvá filozofia"/ Davydov Yu.N., 1986, s. 170 /, ako základný princíp. Práve dôsledný humanizmus nadobúda pre MM Bakhtina metodologický význam, a tým zásadne odlišuje jeho koncepciu od predchádzajúcich a súčasných teórií predstaviteľov" filozofiu života "," personológiu " atď.," nevšíma si "mnohí psychológovia, ktorí zostávajú verní prírodovednej paradigme. Napríklad v" systematický prístup"Bohužiaľ, nebolo miesto pre dialóg I. Vasiľjevovej o jeho etických aspektoch. Radi by sme sa vyhli takýmto extrémom a zjednodušeniam."

Stručne načrtnime podstatu nášho chápania interpersonálnej komunikácie, pri ktorej formovaní sme sa opierali o koncept M.M.Bachtina a brali do úvahy jeho psychologickú konkretizáciu inými výskumníkmi.

Môže sa vyskytnúť MO zásadne odlišnými spôsobmi - podľa typu medziľudského dialógu a podľa typu medziľudského monológu.

Základom pre rozdelenie IO na MD a MM nie je počet účastníkov a nie formálna charakteristika komunikačného procesu, ale osobné pozície komunikujúce, že „vnútorná ašpirácia osobnosti“, ktorá je založená na hodnotovo-sémantických „postojoch vedomia, morálne významných a responzívne aktívnych“ (Bakhtin). To znamená, že základom pre typológiu sú tie charakteristiky MO, ktoré sme označili ako osobnostná zložka komunikácia.

Hlavným z týchto postojov je postoj, ktorý určuje orientácia osobnosti v súradniciach „ja“ a „iné“. ": MD predpokladá vzájomné postoje k rovnosti, MM vychádza z priority jednej pozície (alebo len" ja "- alebo len" druhej ") a podriadenej, redukovanej úlohy druhej.

Postoj k „druhému“ v MO nachádza výraz v „pojem partnera Dialóg zodpovedá konceptu partnera ako osoby (nezávislej, vnútorne slobodnej a neúplnej, konkrétnej a jedinej), potvrdzujúcej svoje plné práva, orientovanej na rozvoj; navyše je tento koncept „symetrický“, teda je aplikovateľné na seba, na svoje „ja“, ktoré je tiež uznávané ako slobodné a plnohodnotné „stávajúce sa bytie.“ Monológ zodpovedá konceptu partnera ako objektu vplyvu – extrémne abstraktného, ​​nediferencovaného, ​​„reifikovaného “ „iné“.

MD vychádza z vzťah vzájomný rešpekt, dôvera, prirodzenosť a otvorenosť; MM je založené na ignorovaní spolubesedníka, nedôvere, izolácii (otvorenosti - len ako neúmyselná nehoda) alebo naopak demonštratívnosti, narcizmu.

Hlavný prostriedky vzájomného prepojenia v MD - dialogické vzájomné porozumenie ako spôsob vzájomného odhalenia, vzájomného potvrdzovania a vzájomného rozvoja; v MM - redukcia dvoch (alebo viacerých) pozícií, uhlov pohľadu do jedného, ​​jedinečného a „nesporného“ buď z dôvodu eliminácie rozdielnych uhlov pohľadu, alebo ich spriemerovaním do jedného „spoločného“, odosobneného.

Vzájomné uznávanie ( kognitívna zložka MO): v MD ide o aktívny, tvorivý proces prekonávania „nespojitosti“ komunikácie, vzájomného prenikania sa do vnútorného sveta toho druhého, oslobodeného od stereotypov a predsudkov, založený na reflexii; v MM - schematické, povrchné "zhrnutie známeho", kategorické a stereotypné.

Emocionálna zložka MD - súcit, zhovievavosť a tolerancia, rovnomernosť a primeranosť hodnotenia a sebahodnotenia; emocionálnou zložkou MM je chladná nevôľa a ľahostajnosť k druhému (ľahko prechádzajúca do agresivity), neschopnosť sympatizovať, polarita hodnotení, neadekvátnosť sebahodnotenia.

Pri MD - orientácia na komunikačné správanie ( behaviorálna zložka) na základe spolupráce a rovnocennej interakcie. Správanie v MM je buď rivalita, konflikt, alebo ľahostajnosť, ignorácia partnera.

Spôsoby bytia a spolužitie jednotlivcov, podmienky pre ich rozvoj v rámci MD a MM sa zásadne líšia. V MD je „ja“ oboch spolubesedníkov, otvorené voči sebe, spoliehajúce sa na vzájomné presadzovanie sa ako osoby, nadväzujúce eticky rovnocenné vzťahy, hľadiace na seba „ako v zrkadle“, čím získavajú neobmedzené možnosti pre všetkých. - všestranný vzájomný rozvoj a zdokonaľovanie, na jednej strane a pre oveľa hlbšiu (kvôli komplementárnym uhlom pohľadu) orientáciu v situácii komunikácie a spolupráce pri plnení úloh spoločné aktivity, na druhej strane. Oddelenie účastníkov rozhovoru od seba v MM, jednosmerné, často deštruktívneho charakteru komunikatívna interakcia prudko znížiť jeho účinnosť, výrazne ochudobniť a deformovať existenciu každého z partnerov, slúžiť ako prekážka ich osobný rast... Napätá, no konštruktívna konfrontácia medzi „ja“ a „iným“ je zdrojom rozporov v komunikácii a tým je podmienkou vzájomného rozvoja jej účastníkov. Eliminácia „iného“ a tomu zodpovedajúce problémy v monológu pôsobí ako limitujúci faktor pre osobnostný rozvoj pre obe strany.

Ak definujeme komunikáciu ako spolužitie jednotlivcov, potom dialóg je spolužitie rovnocenných jednotlivcov... Monológ tiež „vytláča“ existenciu jedného z účastníkov komunikácie na úkor druhého, vytláča ho na perifériu komunikácie, zbavuje komunikáciu „osobnosti“ a prenáša ju do rádu funkčných a podobných vzťahov.

Dialóg a monológ – abstraktný, teoreticky zvýraznený palice v priestore skutočnej rozmanitosti MO. Ďalšiu, podrobnejšiu typológiu ML možno postaviť na základe pomeru hlavných zložiek osobnostnej zložky – postojov k rovnosti, rozvoju a kreativite a vzájomného porozumenia.

Vychádzajúc teda zo skutočnosti, že medziľudský dialóg je najvyššou, v podstate osobnou úrovňou komunikácie, ktorá vytvára najpriaznivejšie podmienky pre prejav a rozvoj osobnosti a je jedným z najdôležitejších prostriedkov tohto rozvoja, je to pripravenosť a schopnosť viesť dialóg, ktorú sme považovali za najvyšší stupeň rozvoja komunikatívnej kompetencie. Hlavným obsahom osobnej zložky na tejto úrovni je zamerať sa na dialogická komunikácia - ktorý bol u nás prijatý ako hlavný ciele prípravy na komunikáciu .

Literatúra

1. K. Marx, F. Engels Diela: 2. vyd. - M .: Politizdat.
2. Abulkhanova-Slavskaya K.A. Osobný aspekt komunikačného problému. // Problém komunikácie v psychológii. - M., 1981. - S. 218-241.
3. Abulkhanova-Slavskaya K.A. Osobný rozvoj v procese života // Psychológia formovania a rozvoja osobnosti. -M., 1981. - S. 19-44.
4. Aktívne vyučovacie metódy pedagogická komunikácia a jeho optimalizácia. - M .: Vydavateľstvo APN ZSSR, 1983 .-- 98 s.
5. Ananiev B.G. O problémoch modernej vedy o človeku. -M .: Nauka, 1977 .-- 381 s.
6. Ananiev B.G. Obľúbené psychologické práce: V 2-šah. - M.; Pedagogika, 1980. - T. 1-2.
7. Andreeva G.M. Sociálna psychológia. - M .: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1980 .-- 416 s.
8. Andreeva G.M., Bogomolova N.N., Petrovskaya L.A. Súčasná sociálna psychológia na Západe. - M.; Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1978.-271 s.
9. L.I. Antsyferová K psychológii osobnosti ako rozvíjajúcemu sa systému // Psychológia formovania a rozvoja osobnosti. - M., 1981.-- S. 3-19.
10. Arseniev A.S. Problém cieľa vo výchove a vzdelávaní // Filozofické a psychologické problémy rozvoja výchovy a vzdelávania. -M., 198I. - S. 54-118.
11. Arutyunova N.D. Faktor adresáta // Izv. Akadémie vied ZSSR. Ser. literatúru a jazyk. - 1980. - T.40. - Vydanie 4. - S. 356-367.
12. Asmolov A.G., Bratus B.S., Zeigarnik B.F. a kol.O niektorých perspektívach výskumu sémantických útvarov osobnosti // Otázky psychológie. - 1979. - č. 4. - S. 35-46.
13. Batishchev G.S.Jednota činnosti a komunikácie // Princípy materialistickej dialektiky ako teória poznania. - M., 1984. -C.I94-209.
14. Bachtin M.M. Problémy Dostojevského poetiky. - M .: Sovietsky spisovateľ, 1963 .-- 364 s.
15. Bachtin M.M. Literatúra a estetika. - M.: Beletria, 1975a. - 504 s.
16. Bachtin M.M. K metodológii literárnej kritiky // Kontext - 74. - M., 1975. - C.203-2I2.
17. Bachtin M.M. Estetika verbálnej tvorivosti. - M .: Umenie, 1979 .-- 424 s.
18. Bachtin M.M. K filozofii konania // Filozofia a sociológia vedy a techniky. - M., 1986. - C.82-I60.
19. Burns R. Rozvoj sebapoňatia a vzdelávania. - M .: Progress 1986 .-- 423 s.
20. Biblir V.S. Myslenie ako kreativita. - M .: Politizdat, 1975 .-- 399 s.
21. Bodalev A.A. Osobnosť a komunikácia. - M .: Pedagogika, 1983.-271 s.
22. Brudny A.A. Smerom k teórii komunikačného vplyvu // Teoretické a metodologické problémy sociálnej psychológie. - M., 1977. - S. 32-49.
23. Bush G.Ya. Dialóg a kreativita. - Riga: Avots, 1985. -313 s.
24. Vasilyeva I.I. Psychologické črty dialógu: Diss. ... Kandidát psychologických vied. - M., 1984 .-- 181 s,
25. Vasilyeva I.I. Komunikačné vlastnosti výpovedí v dialógu // Psikhol.zhurn. - 1984. - T.5. - č. 5. - S. 140-153.
26. Vasilyeva I.I. O význame myšlienok M. M. Bachtina o dialógu a dialogických vzťahoch pre psychológiu komunikácie // Psychologický výskum komunikácie, - M., 1985. - S. 8I-94.
27. Voloshinov V.N. Marxizmus a filozofia jazyka. - L .: Surf, I929. - 189 s.
28. Wright G.H. Logické a filozofické štúdie. - M .: Progress, 1986 .-- 600 s.
29. Vygotsky L. S. Psychológia umenia. - M .: Umenie, 1965, - 379 s.
30. Vygotsky L.S. Súborné diela. V 6 zväzkoch - M .: Pedagogika, 1982-1984. - T. I-6.
31. Vygotsky L.S. Konkrétna ľudská psychológia // Bulletin Moskovskej štátnej univerzity. Ser 14, Psychológia. - 1986, - č. I. - S.52-65.
32. Davydov Yu.N. Pri počiatkoch sociálnej filozofie M. M. Bakhtina // Sociologický výskum. - 1986. -Č.2. - C. 170-181.
33. Dilthey V. Deskriptívna psychológia. - M .: Ruský pisár, 1924 .-- 118 s.
34. Emelyanov Yu.N. Aktívny sociálny a psychologický výcvik. - D .: Vydavateľstvo Leningradskej štátnej univerzity, 1985 .-- 168 s.
35. Zinchenko V.P., Mamardashvili M.K. Problém objektívnej metódy v psychológii // Vopr. filozofia. - 1977. - Číslo 7. - S.109-125.
36. V.P. Ivanov Ľudská činnosť – poznanie – umenie. - Kyjev: Naukova Dumka, 1977 .-- 252 s.
37. V.I. Kabrin Štruktúra ľudskej komunikácie a problém stratégie formovania osobnosti // Súčasné problémy aplikovaná sociológia a sociálna psychológia v pracovné kolektívy... - L., 1984.-- S. 143-144.
38. Kagan M.S. Umenie a komunikácia // Umenie a komunikácia. - L., 1984.-- S.15-28.
39. Kakabadze Z.M. Kultúra a civilizácia // Kultúra vo svetle filozofie. - Tbilisi: Khelovneba, 1979. - s. 187-225,
40. Kan-Kalik V.A., Kovalev G.A. Pedagogická komunikácia ako predmet teoretického a aplikovaného výskumu // Otázky psychológie. - 1985, - č.4. - str.9-I6.
41. Kidron A.A. Komunikačná schopnosť a jej zlepšenie: Diss. ... Kandidát psychologických vied. - L., 1981 .-- 199 s.
42. Kirshbaum E.I. Psychologický a pedagogický rozbor konfliktné situácie v pedagogickom procese: Diss. ... Kandidát psychologických vied. -L., 1986. - 199 str.
43. Kirshbaum E.I. Psychologické problémy pedagogicky ťažké situácie// Psychologická a pedagogická podpora výchovno-vzdelávacieho procesu. - L.-M., 1987. - C.26I-270.
44. Klyueva N.D. Úspešnosť školenia v skupinovej forme jeho organizácie: Autorský abstrakt. dis. ... Kandidát psychologických vied. - L., 1987.-17 s.
45. Kovalev G.A. Aktívne sociálne učenie ako metóda nápravy psychologické vlastnosti predmet komunikácie: Dis. ... Kandidát psychologických vied. - M., 1980 .-- 270 s.
46. Kovalev G.A. O aktívnom vyučovaní pedagogickej komunikácie // Aktívne metódy vyučovania pedagogickej komunikácie a jej optimalizácia. - M., 1983. - S.6-20.
47. Kovalev G.A. Tri paradigmy v psychológii - tri stratégie psychologického vplyvu // Vopr. psychológia, - 1987. - č. 3. - S.41-49.
48. Kognitívne štýly / Ed. V. Kolga. - Tallinn: Vysoký. ped. in-t, 1986 .-- 252 s.
49. Kolominsky Ya.L. Psychológia komunikácie. - M .: Vedomosti, 1974.-96 s.

Jeden z najviac efektívne technológie skupinová interakcia so špeciálnymi schopnosťami v učení, rozvoji a vzdelávaní je diskusia.

Diskusia (z lat. diskusné - úvaha, výskum) je spôsob organizácie spoločných aktivít s cieľom zintenzívniť rozhodovací proces v skupine diskusiou o akomkoľvek probléme alebo probléme.

Diskusia zabezpečuje, že študenti sa aktívne zapájajú do hľadania pravdy; vytvára podmienky na to, aby otvorene vyjadroval svoje myšlienky, postoje, postoje k diskutovanej téme a má osobitnú schopnosť ovplyvňovať postoje svojich účastníkov v procese skupinovej interakcie.

Diskusiu možno vnímať ako interaktívnu metódu učenia a ako špeciálna technológia problémovo-dialogická komunikácia. Ako metóda sa aktívne využíva diskusia na organizovanie intenzívneho myslenia a hodnotovo orientovaných aktivít študentov v iných technológiách a vyučovacích metódach: sociálno-psychologické tréningy, obchodné hry analyzovanie rôznych situácií a riešenie problémov. Ako druh technológie samotná diskusia zahŕňa ďalšie vyučovacie metódy a techniky: „brainstorming“, „synektika“, „analýza situácie“ atď.

Vzdelávací účinok diskusie je určený príležitosťou poskytnutou účastníkovi získať rôzne informácie od účastníkov rozhovoru, preukázať a zvýšiť svoju kompetenciu, skontrolovať a objasniť svoje nápady a názory na diskutovaný problém, aplikovať existujúce vedomostí v procese spoločného riešenia výchovných problémov.

Rozvojová funkcia diskusie je spojená s podnecovaním tvorivosti žiakov, rozvíjaním ich schopnosti analyzovať informácie a odôvodnené, logicky štruktúrované dokazovanie svojich myšlienok a názorov, so zvýšením komunikatívnej aktivity žiakov, ich emocionálneho zapojenia do vzdelávací proces.

Vplyv diskusie na formovanie osobnosti žiaka je daný jeho hodnotovo orientovanou orientáciou, vytváraním priaznivých podmienok pre prejavovanie individuality, sebaurčením v existujúcich uhloch pohľadu na určitý problém, výberom vlastného postoja ; rozvíjať schopnosť interakcie s ostatnými, počúvať a počuť druhých, rešpektovať presvedčenie iných ľudí, akceptovať oponenta, nájsť spoločnú reč, korelovať a koordinovať svoj postoj s postojmi ostatných účastníkov diskusie.

Diskusia z komunikačného hľadiska je vždy polylogická. Povaha tohto polylógu však môže byť odlišná:

Existujú rôzne názory na podobnosti a rozdiely medzi sporom a diskusiou: od ich opozície až po posudzovanie sporu ako potrebný prvok akúkoľvek diskusiu alebo ako samostatný typ diskusie. Prítomnosť oponentov, protichodných názorov, samozrejme vždy vyostruje diskusiu, zvyšuje jej produktivitu a umožňuje vytvárať konštruktívny konflikt pre efektívnejšie riešenie diskutovaných problémov. Je dôležité, aby sa spor neviedol kvôli sporu, kvôli snahe obhájiť svoj názor za každú cenu a vyhrať.

Použitie jedného alebo druhého typu diskusie závisí od povahy diskutovaného problému a cieľov diskusie.

Diskusia-dialóg sa najčastejšie využíva na spoločnú diskusiu o výchovných problémoch, ktorých riešenie možno dosiahnuť komplementaritou, skupinovou interakciou na princípe „individuálnych príspevkov“ alebo na základe zhody rôznych uhlov pohľadu, dosiahnutím konsenzu.

Diskusia-spor slúži na komplexné zvažovanie zložitých problémov, ktoré nemajú jednoznačné riešenie ani vo vede, spoločensko-politickom živote. Je postavená na princípe „pozičnej opozície“ a jej cieľom nie je ani tak vyriešiť problém, ako skôr podnietiť študentov k zamysleniu sa nad problémom, k inventarizácii svojich predstáv a presvedčení, k objasneniu a definovaniu svojho postoja; naučiť obhajovať svoj pohľad argumentmi a zároveň si uvedomiť právo iných mať svoj pohľad na tento problém, byť individualitou.

Podmienky efektívnej diskusie sú vo všeobecnosti nasledovné:

Informovanosť a pripravenosť študentov na diskusiu, plynulosť v látke, zapojenie rôznych zdrojov na argumentáciu obhajovaných stanovísk;

Správne používanie pojmov použitých v diskusii, ich jednotné chápanie;

Správnosť správania, neprípustnosť vyhlásení, ktoré urážajú osobnosť oponenta;

Stanovenie lehoty na vystúpenie účastníkov;

Plné zapojenie skupiny do diskusie, účasť každého študenta v nej, na čo je potrebné:

Zapojte študentov do určovania témy diskusie tým, že im dáte možnosť vybrať si tému z niekoľkých alternatív,
- je problematické formulovať tému diskusie tak, aby vzbudzovala túžbu diskutovať,
- usporiadať skupinu tak, aby sa odstránili bariéry, ktoré bránia komunikácii,
- poskytnúť každému študentovi príležitosť vyjadriť sa;

Naučiť študentov schopnosť viesť diskusiu, spoločné vytváranie pravidiel a noriem pre skupinovú komunikáciu;

Osobitné postavenie učiteľa ako vedúceho diskusie, ktorým je podnecovať diskusiu, upevňovať názory, sumarizovať výsledky práce. Osobný postoj učiteľa k diskutovanému problému by nemal dominovať, hoci môže vystupovať ako bežný účastník diskusie bez toho, aby žiakom vnucoval svoj názor.

Príprava učiteľa a študentov na diskusiu.

Podľa stupňa riadenia rozlišujú slobodné, vodcom nekontrolované a riadené diskusie. Diskusie používané vo vzdelávacom procese sú vedené prevažne učiteľmi alebo študentmi (za predpokladu, že sú ochotní sa zorganizovať).

Hlavné kroky pri príprave na diskusiu:

Voľba diskusnej témy, ktorá je určená cieľmi školenia a obsahom školiaceho materiálu. Študenti zároveň predkladajú do diskusie témy problematického charakteru, obsahujúce protichodné uhly pohľadu, dilemy, ktoré ovplyvňujú zaužívané postoje žiakov. Pri problémoch súvisiacich s konkrétnou vzdelávacou témou je vhodné ponúknuť žiakom na výber viacero možností. V situácii voľby študenti akceptujú tému ako pre seba zmysluplnú, vzniká motivácia aktívne o nej diskutovať;

Téma je rozdelená do samostatných otázok, ktoré sú komunikované študentom. Je uvedená literatúra a referenčné materiály potrebné na prípravu diskusie. Samostatná práca študentov je organizovaná.

Vedenie diskusie.

Z diskusie vyčnieva niekoľko fáz.

Fáza 1, úvod do diskusie:

Formulácia problému a cieľov diskusie;

Vytváranie motivácie k diskusii – určenie závažnosti problému, naznačenie nedoriešeného a nekonzistentného problému a pod.

Stanovenie pravidiel diskusie a jej hlavných fáz;

Spoločný vývoj pravidiel diskusie;

Objasnenie jednoznačného chápania diskusnej témy, pojmov a pojmov v nej používaných.

Techniky úvodu do diskusie:

Prezentácia problémovej situácie;
- video ukážka;
- predvádzanie materiálov (článkov, dokumentov);
- hranie rolí v problémovej situácii;
- analýza protichodných tvrdení - stret protichodných názorov na diskutovaný problém;
- kladenie problematických otázok;
- alternatívny výber (účastníci sú požiadaní, aby si vybrali jeden z niekoľkých uhlov pohľadu alebo spôsobov riešenia problému).

2. fáza, diskusia o probléme:

Výmena názorov účastníkov na každú otázku. Cieľom etapy je zozbierať čo najviac názorov, nápadov, návrhov a vzájomne ich korelovať;

Zodpovednosti moderátora:

monitorovať dodržiavanie predpisov;
- poskytnúť každému príležitosť vyjadriť sa, podporiť a stimulovať prácu najmenej aktívnych účastníkov pomocou otázok („Čo si myslíte?“, „Ste spokojný s týmto vysvetlením?“, „Súhlasíte s týmto názor?“, „Radi by sme počuli váš názor“ atď.);
- nepripustiť odchýlky od témy diskusie;
- zabrániť prechodu diskusie do sporu pre spor;
- dbať na to, aby diskusia neprešla do roviny medziľudskej konfrontácie a konfliktu;
- stimulovať aktivitu účastníkov v prípade poklesu diskusie.

Techniky na zlepšenie efektívnosti skupinovej diskusie:

Objasňujúce otázky podporujú jasnejšiu formalizáciu a argumentáciu myšlienok („Čo tým myslíš, keď hovoríš, že...?“, „Ako dokážeš, že je to pravda?“);

Parafráza – opakovanie výroku predkladateľom na stimuláciu prehodnotenia a objasnenia toho, čo bolo povedané („Hovoríš, že...?“, „Takto som ti rozumel?“);

Preukázanie nepochopenia – nabádanie študentov, aby opakovali, objasňovali úsudok („Nerozumiem celkom, čo tým myslíš. Objasni, prosím“);

“Pochybnosť "- umožňuje vyradiť slabé a neuvážené výroky (" Je to tak? "," Si si istý tým, čo hovoríš? ");

“Alternatíva “- moderátor ponúka iný uhol pohľadu, zameriava sa na opačný prístup;

“Jazda do bodu absurdity “- moderátor súhlasí s uvedeným vyhlásením a potom z neho vyvodzuje absurdné závery;

“Urážlivé vyhlásenie “- moderátor urobí úsudok, pričom vopred vie, že spôsobí ostrú reakciu a nesúhlas účastníkov, túžbu vyvrátiť tento rozsudok a vyjadriť svoj názor;

“Žiadna stratégia “- moderátor popiera vyjadrenia účastníkov bez toho, aby svoje odmietnutie odôvodnil („To nemôže byť “).

3. fáza, zhrnutie diskusie:

Rozvíjanie konsenzuálneho názoru študentov a prijímanie skupinového rozhodnutia;

Vodcovo označenie aspektov pozičnej konfrontácie a styčných bodov v situácii, keď diskusia neviedla k úplnej zhode pozícií účastníkov. Postoj študentov ďalej chápať problém a hľadať spôsoby jeho riešenia;

Spoločné hodnotenie efektívnosti diskusie pri riešení diskutovaného problému a pri dosahovaní pedagogických cieľov, pozitívny prínos každého do spoločnej práce.

Ako vediete triednu diskusiu?

Pozvite plaché deti, aby sa zúčastnili. Napríklad: „Čo si myslíš, Sasha?“, „Musíme počúvať ostatných respondentov. Čo si o tom myslíš, Lena?"
Nepýtaj sa hanblivých v „mŕtvom tichu“, aj sebavedomé deti sú v takejto situácii stratené.
Buďte si vnútorne istí, že každé, aj to najhanblivejšie dieťa, ľahko odpovie na otázku.

Posielajte komentáre a otázky od jedného študenta druhému. Napríklad: „Toto je zaujímavá myšlienka, Kolja. Igor, čo si o tom myslíš?" "Toto je dôležitá otázka, Olya. Kosťa, ako by si mu odpovedal?"
Povzbudzujte študentov, zamerajte sa na vzájomnú komunikáciu a nečakajte na svoj názor.

Ak si nie ste istý, či ste porozumeli tomu, čo študent povedal, potom tomu nerozumeli ani ostatní študenti.
Požiadajte iného študenta, aby sa vyjadril k odpovedi prvého študenta, a potom prvý študent vysvetlí, či bol jeho výrok komentovaný nesprávne.
Prerozprávajte výrok študenta a opýtajte sa: "Pochopil som ťa správne alebo som sa mýlil?"

Vytiahnite ďalšie informácie. Napríklad: "Dnes diskutujeme ... a Sergej urobil ponuku ...", "Skôr než budeme pokračovať, zhrňme niektoré výsledky .."

Dajme si čas na premyslenie odpovede. Niektorí študenti hovoria ľahšie, ak si svoje myšlienky vopred zapíšu. Napríklad: „Aký by bol náš život, keby nebol vynájdený televízor? Zapíšte si svoje myšlienky a o chvíľu o nich budeme diskutovať."

Keď študent dokončí odpoveď, rozhliadnite sa po triede, aby ste videli, ako reagujú ostatné deti. Napríklad, ak sa deti zdajú zmätené, opýtajte sa ich prečo, ak súhlasne prikyvujú, požiadajte ich o príklady a dôkazy toho, čo bolo povedané.

Keď sa zúčastníte sporu, diskusie, chcú od vás počuť jasný, podložený názor. Môžete sa pokúsiť presvedčiť alebo presviedčať, alebo jednoducho oznámiť svoj postoj.

Aby bola vaša prezentácia krátka a jasná, môžete použiť vzorec POPS:

P - pozícia (aký je váš pohľad) - verím, že ...
O - odôvodnenie (o čom vychádzate, argument na podporu svojho postoja) - ... pretože ...
P je príklad (fakty, ktoré ilustrujú váš názor) - ... napríklad ...
C - dôsledok (záver, čo je potrebné urobiť, výzva na prijatie vašej pozície) -… teda….

Celá vaša prezentácia teda môže pozostávať z dvoch až štyroch viet a zaberie 1-2 minúty.

Diskutuje sa napríklad o otázke: "Je potrebné pustiť do triedy tých, ktorí meškajú na hodinu?"
Príklad hovorenia za:

“Domnievam sa, že neskoro prichádzajúci by mali byť vpustení do triedy, pretože dôvody meškania sú často opodstatnené. Napríklad dnes som meškala na prvej hodine kvôli tomu, že som oddeľovala a zmierovala bojujúcich prvákov. Preto je potrebné zaviesť pravidlo, že oneskorenec má právo vstúpiť do triedy a zúčastniť sa hodiny.

Príklad opozície:

“Domnievam sa, že oneskorenci by nemali byť vpúšťaní do triedy, pretože to narúša celý priebeh hodiny. Napríklad som vstúpil do triedy uprostred predchádzajúcej hodiny a na pár minút som odpútal pozornosť učiteľa, všetkých žiakov a najmä suseda. Preto je potrebné zaviesť zákaz vstupu do učebne po začiatku vyučovacej hodiny.

Vzorec POPS sa často nazýva vzorec POPS (Opinion-Explanation-Example-Consequence).

Pravidlá správania sa v diskusii

Kritizujem myšlienky, nie ľudí

Mojím cieľom nie je „vyhrať“, ale dospieť k najlepšiemu riešeniu.

Vyzývam každého z účastníkov, aby sa zapojil do diskusie

Počúvam myšlienky všetkých, aj keď s nimi nesúhlasím.

Najprv zisťujem všetky myšlienky a fakty súvisiace s oboma polohami

Snažím sa pochopiť a pochopiť oba pohľady na problém.

Mením uhol pohľadu pod vplyvom faktov a presvedčivých argumentov.

Chyby v diskusii

Monopol vedúceho hodiny, ktorý pozná správnu odpoveď a ostatní ju musia uhádnuť

Bezpodmienečná viera účastníkov vo svojho vodcu. V tomto prípade je pravda závislá od autority.

Stimulačné náklady: vedúci tým, že chváli jedného účastníka, nevedomky zarmúti druhého

Vášeň pre diskusiu o abstraktných problémoch, odklon od danej témy

Niektorí účastníci diskusie (2-3 ľudia) často „zbijú“ ostatných a nedovolia im povedať ani slovo

Dôsledky diskusie

Preukázanie postoja k názorom ostatných účastníkov diskusie ako hodné rešpektu a porozumenia

Riešenie konštruktívneho konfliktu, rozporov v diskusii prispieva k odhaleniu optimálnych stratégií riešenia problémov

V diskusii o riešení konštruktívneho konfliktu si účastníci formujú postoj k vedúcemu hodiny nie ako nositeľovi jediného správneho pohľadu, ale ako skúsenému kolegovi v spoločnej práci.

Analýza diskusie

Podstatným prvkom diskusie je jej analýza. Sú zhrnuté výsledky lekcie, analyzované závery, ku ktorým dospeli účastníci diskusie, zdôraznené hlavné body správneho pochopenia problému, konzistentnosť, chybné tvrdenia, nejednotnosť jednotlivých komentárov ku konkrétnym otázkam sú zobrazené diskusné témy. Pozornosť sa venuje obsahu prejavov, hĺbke a vedeckej povahe argumentov, presnosti vyjadrenia myšlienok, správnosti používania pojmov. Hodnotí sa schopnosť odpovedať na otázky, používať metódy dokazovania a vyvracania a používať rôzne prostriedky polemiky.

Na získanie spätnej väzby je vhodné využiť ústne alebo písomné sebareportáže účastníkov diskusie. Existujú dve formy sebahodnotenia: 1) svojvoľné a 2) zamerané na nasledujúce otázky: ako som sa cítil počas diskusie; čo som chcel; čo alebo kto zasahoval; čo nové som sa pre seba naučil; či som sa nechal uniesť diskusiou; ak som sa cítil unesený, tak prečo, ak som to nechal ľahostajné, ako to potom vysvetlím; Ako môžem využiť skúsenosti získané v diskusii (pozitívne aj negatívne) vo svojej budúcej práci a bežnom živote?

Karta na zaznamenávanie akcií účastníkov diskusie

Pri organizovaní diskusie je potrebné venovať osobitnú pozornosť umiestneniu účastníkov diskusnej komunikácie, ktoré závisí od typu a typu diskusie. Experimentálne štúdie dokazujú, že poloha v priestore ovplyvňuje pozície účastníkov diskusie. V jednom experimente bola skupina subjektov pozvaná, aby diskutovali o téme, ktorá pre nich nebola veľmi dôležitá, a umiestnili sa do priestoru okolo stola podľa znázorneného diagramu. Zároveň boli stoličky priskrutkované k podlahe, aby sa zabránilo pohybu. Počas diskusie sa jej účastníci správali v závislosti od miesta, ktoré obsadili: subjekt 1 vykonával funkciu vedúceho, subjekty 2 a 3 zaujali v spore rovnaký názor a polemizovali so subjektmi 4, 5 a 6 sediacimi oproti, ktorí tiež obhajoval jednobodovú víziu. Účastník číslo 7 sa do diskusie prakticky nezapájal, no občas sa postavil proti všetkým, najmä proti vedúcemu.

Experimentálne sa zistilo, že pre každý typ diskusie existuje určitá schéma efektívneho umiestnenia jej účastníkov. Na organizovanie diskusie-dialógu, v rámci ktorého je potrebné prijať dohodnuté rozhodnutia, je teda vhodnejšie usporiadanie účastníkov v kruhu (A). Pre diskusiu založenú na pozičnej opozícii (napríklad pre debatu) bude produktívnejšie umiestniť proti sebe účastníkov, ktorí obhajujú rôzne názory (B). Diskusie organizované prostredníctvom postupnej diskusie o probléme, najprv v malých skupinách, potom spoločnými silami, si vyžadujú rozdielne rozpoloženie účastníkov (B).

Typy diskusií

V modernej pedagogickej praxi sa nahromadilo veľa rôznych možností na organizovanie diskusie, pretože sa aktívne rozvíja nielen ako vzdelávacia technológia, ale aj ako spôsob organizácie mimoškolského kolektívu. tvorivá činnosťštudentov. Rôznorodosť typov diskusie je daná jej rôznym cieľovým zameraním, obsahom aktivít organizovaných s jej pomocou, počtom účastníkov. Takže okrem diskusií organizovaných formou diskusie o probléme v malej skupine existujú také, ktoré zabezpečujú efektívnu diskusiu v dostatočne veľkej skupine študentov tým, že ju rozdelia do malých skupín a zorganizujú v nich diskusiu, a potom - koordinácia výsledkov činnosti malých skupín.

"Okrúhly stôl"

Diskusia je zameraná na diskusiu o akejkoľvek aktuálnej téme, ktorá si vyžaduje komplexnú analýzu. Účastníci spravidla nečelia úlohe úplne vyriešiť problém, sústreďujú sa na príležitosť zvážiť ho z rôznych strán, zhromaždiť čo najviac informácií, pochopiť ich, načrtnúť hlavné smery vývoja. a riešenia, aby sa zhodli na svojich názoroch, naučili sa konštruktívnemu dialógu. Keďže diskusia je organizovaná doslova za okrúhlym stolom, môže sa jej zúčastniť 15-25 ľudí.

"debata"

Diskusia vo forme diskusie na základe rolí je druh diskusie-debaty a používa sa na diskusiu o zložitom a kontroverznom probléme, na ktorý existujú ostro protichodné názory. Účelom diskusie je naučiť študentov rozumne a pokojne obhajovať svoj názor a pokúsiť sa presvedčiť oponentov pomocou dostupných informácií o probléme.

Fázy diskusie:

facilitátor ponúka účastníkom výber z dvoch alebo viacerých možných uhlov pohľadu na problém. Pozície môžu mať charakter hrania rolí a napodobňovať rôzne prístupy k riešeniu tohto problému predstaviteľov rôznych odborných a sociálne skupiny, politické strany, združenia a pod.

žiaci si vyberú, ktorý uhol pohľadu budú obhajovať a zjednocujú sa v mikroskupinách, ktorých veľkosť môže byť rôzna

sú určené pravidlá diskusie, dĺžka trvania diskusie v skupinách a časový limit na vystúpenie skupiny v debate.

diskusia o probléme v mikroskupinách je organizovaná: roly sú rozdelené medzi členov každej skupiny; je vybudovaný systém argumentov na presvedčenie oponentov; odpovede na možné otázky sú premyslené; rozhoduje sa o tom, ako využiť poskytnutý čas

prezentujúci sa striedavo udeľuje slovo skupinám, pričom určuje časový limit prezentácie

na konci rozpravy sa uskutoční spoločný rozbor výsledkov diskusie.

"štafetové preteky"

Cieľom diskusie je zorganizovať postupnú diskusiu o navrhovaných problémoch a aspektoch jednej témy v malých skupinách, po ktorej nasleduje analýza a dohoda rôznych prístupov a prijatie kolektívneho rozhodnutia.

Algoritmus diskusie:

skupiny sú umiestnené v publiku v kruhu. Každá skupina dostane hárok papiera s otázkou, problémom a čas na diskusiu o tomto probléme. Diskusia v mikroskupine sa končí záznamom všeobecného riešenia na papier s otázkou (problémom);

potom sa každý takýto hárok odovzdá v smere hodinových ručičiek ďalšej skupine, ktorá diskutuje o novom probléme, pričom na tento hárok zaznamená aj svoj názor. Postup sa opakuje toľkokrát, koľkokrát je navrhnutých otázok, problémov a koľko skupín bolo vytvorených;

na konci práce sa každej skupine vráti pôvodne vydaný hárok a dostane čas na analýzu a konsolidáciu (odsúhlasenie) názorov alebo rozhodnutí na ňom zaznamenaných;

skupiny oznamujú výsledky svojej práce;

sumarizuje, analyzuje prácu skupín žiakov a učiteľa.

"akvárium"

Tento typ diskusie sa používa na diskusiu o kontroverzných, kontroverzných otázkach, na rozvoj schopnosti študentov obhajovať a argumentovať svoj postoj. Zároveň sa aktívne využíva ako metóda sociálno-psychologického výcviku, keďže umožňuje svojim účastníkom reflektovať svoje správanie v procese diskusnej komunikácie, analyzovať priebeh interakcie účastníkov na interpersonálnej úrovni a korigovať ho. . Diskusia zahŕňa nasledujúce fázy:

prípravné - facilitátor predloží problém a rozdelí triedu na mikroskupiny, ktoré sú umiestnené v kruhu. Skupiny diskutujú o probléme a definujú svoj pohľad naň. Z každej skupiny je vybraný zástupca, ktorý bude reflektovať a obhajovať pozíciu skupiny pred ostatnými účastníkmi;

“akvárium “diskusia o probléme - zástupcovia mikroskupín sa zhromažďujú v strede publika a diskutujú o probléme, zastupujú a obhajujú záujmy svojej skupiny. Ostatní účastníci sledujú priebeh diskusie v pozícii analytikov, ktorí posudzujú obsah a formu prejavov, mieru ich presvedčivosti, osobitosti komunikačného štýlu diskutujúcich, ale je im zakázané do nich zasahovať. priebeh diskusie. Inštruktor si však môže vyhradiť osobitný čas na otázky pre účastníkov diskusie „akvárium“.

analýza priebehu a výsledkov diskusie môže byť vykonaná v jednej alebo dvoch etapách v závislosti od účelu diskusie. Ak je potrebné analyzovať charakter interakcie v skupine „akvárium“, učiteľ požiada jej účastníkov, aby ohodnotili mieru ich spokojnosti alebo nespokojnosti. Potom dostanú „analytici“ príležitosť zhodnotiť priebeh a výsledky diskusie, povahu interakcie jej účastníkov. A na záver učiteľ systematizuje závery žiakov a zhrnie celkový výsledok spoločnej aktivity.

"veterník"

Špecifickosť tejto diskusie spočíva v tom, že študenti diskutujú o probléme v skupinách zloženia zmien, pričom pracujú v rôznych fázach diskusie v rôznom zložení a na rôznych aspektoch problému. Zároveň v každej fáze účastník diskusie zaujme novú pozíciu: môže byť vedúcim diskusie, 10. rečníkom, 2. rečníkom atď. Je tak zabezpečená maximálna aktivita a zapojenie všetkých do diskusie o všetkých aspektoch problému, formujú sa komunikatívne a organizačné zručnosti a schopnosti. Fázy diskusie - "točnice" sú popísané nižšie.

1. fáza, prípravná:

facilitátor poskytuje základné informácie, identifikuje problém alebo identifikuje tému na diskusiu. sú navrhnuté 4 smery riešenia problému alebo aspektu diskusnej témy;

skupina je rozdelená na 4 podskupiny podľa princípu dobrovoľnosti alebo „lotérie“, ale v každom prípade musia byť skupiny rovnaké v počte účastníkov (možné sú možnosti: 4/4; 4/5; 4/6) ;

Pripravujú sa 4 stoly na prácu v skupinách, na každý stôl je položený tanier s jedným z písmen („A“, „B“, „C“, „D“) a veľké hárky papiera s jedným z otázky k diskutovanej téme (list A, list B, list D, list C). Každý účastník dostane kartu s číslom (A1, A2 ...; B1, B2 ...; B1, B2 ...; G1, G2 ...) a tabuľku trasy (pozri tabuľku nižšie).

moderátor vysvetľuje pravidlá diskusie a usmerňuje rozmiestnenie účastníkov pri stoloch.

2. fáza, diskusia:

účastníci zaujmú východiskovú pozíciu a vedú diskusiu o navrhovanej otázke alebo aspekte témy počas 5-10 minút, pričom každý hovorí v poradí uvedenom v itinerári. Diskusia sa končí hodnotením práce každého študenta, ktoré je zaznamenané v rozvrhu v stĺpci „Najlepší výkon“;

potom sa skupiny rozídu k iným stolom v súlade s trasou pohybu každého účastníka. Druhé kolo diskusie zároveň zahŕňa diskusiu o inom aspekte témy a koná sa v novom zložení účastníkov;

nasledujúce dve kolá opakujú predchádzajúce a vykonávajú sa podľa rovnakého algoritmu ako prvé dve.

3. fáza, zhrnutie diskusie:

pri poslednom, štvrtom, prechode sa účastníci ocitnú na svojom pôvodnom mieste, diskutujú a sumarizujú návrhy a názory všetkých skupín na diskutovaný aspekt témy, vyvodzujú závery a pripravujú sa na prejav k celej skupine;

prednášajúci zbiera cestovné listy a identifikuje tých, ktorých výkony zaznamenala väčšina účastníkov;

mikroskupiny prezentujú svoje zistenia o každom aspekte témy. Učiteľ vykoná hromadnú analýzu výsledkov diskusie a zhrnie jej výsledky, poznamená tých študentov, ktorých prejavy boli najzaujímavejšie a najzmysluplnejšie.

Diskusia „Veterník“ poskytuje každému študentovi intenzívnu a všestrannú analýzu diskutovaného problému, rozširuje rozsah komunikácie a umožňuje diskutovať o probléme s rôznym zložením jej účastníkov. Zložitosť organizovania takejto diskusie je spojená s vypracovaním trasy pre pohyb účastníkov, potrebou zamerať sa na určitý počet z nich. Je možné zjednodušiť algoritmus diskusie tým, že sa mikroskupiny stanú trvalými, ale jeho účinnosť je v tomto prípade výrazne znížená.

Vzorový itinerár pre skupinu 20 osôb

B4, B5

1, 2, 3,

B4, B5

G1, G2, G3,

G4, G5

B1, B2, B5,

B2, G1

A1, A4, B3,

G2, G3

A2, A5, B4,

D4. G5

A3, B3, B5,

B1, B4

B3, B4, B4,

G5, G3

A2, A3, B1,

B2, G4

A4, B5, B2,

G1, G2

A5, A1, B1,

B5, B3

B5, B1, B3,

G2, G4

A5, B5, B4,

G5, G1

A3, A1, B1,

B3, G3

A2, A4, B2, B4, B2

Vzor individuálneho trasového listu

Diskusia-spor

Moderátor vyhlási tému a udelí slovo tým, ktorí si to želajú (niekedy aj tým, ktorí sa špeciálne pripravili). Priebeh sporu čiastočne určuje vodca, väčšinou však nepredvídateľný, má emotívny charakter.

Konferencia

Typ diskusie, kde diskusii a diskusii predchádza krátka správa o stave problému alebo výsledkoch nejakej práce. Konferenciu charakterizuje podrobná argumentácia predložených téz, ich pokojná diskusia.

Progresívna diskusia

Jeho cieľom je skupinové riešenie problémov so súčasným nácvikom príslušných komunikačných zručností a schopností účastníkov. Tento typ diskusie pozostáva z 5 etáp:

zrodenie nápadu (účastníci dostanú čas na predloženie nápadov na spôsoby riešenia tohto problému);

všetky návrhy sú napísané na tabuli;

každá navrhovaná možnosť je prediskutovaná;

zvážia sa najvhodnejšie možnosti, následne sa zoradia podľa stupňa dôležitosti, t.j. vykonáva sa overovanie nápadov;

vedúci organizuje diskusiu, v dôsledku ktorej zostávajú rozhodnutia, ktoré získali najväčší počet hlasov, a z nich sa vyberie konečné.

Táto forma diskusie pomáha rozvíjať schopnosť robiť skupinové rozhodnutia rýchlo a efektívne.

Diskusia-súťaž

Všetci účastníci sú rozdelení do tímov. Vyberie sa porota, ktorá určí kritériá hodnotenia navrhovaných riešení: hĺbku riešenia, jeho dôkaznosť, konzistentnosť, jasnosť, primeranosť cieľa. Dohodne sa téma diskusie a bodový systém. Na záver prebieha kolektívna diskusia o navrhovaných riešeniach problému alebo problémovej situácie. Potom porota vyhlási výsledky, okomentuje ich.

Mozaika (prelamovaná píla)

predbežné:

Určte, ktoré úlohy sa v triede rozkladajú na problém, ktorý sa má riešiť (napríklad pri rozhodovaní o trestnej zodpovednosti je potrebné zistiť predmet, objektívnu stránku trestného činu, preto môžu pracovať štyri expertné skupiny, ale môžu byť vytvorené ďalšie dve skupiny, napríklad na zistenie poľahčujúcich a priťažujúcich okolností).

Pri vykonávaní:

Opíšte problém, o ktorom sa bude diskutovať.

Vysvetlite pravidlá hry:

Účastníci sú rozdelení do skupín nazývaných „domáce“ skupiny;

Účastníci pracujú v „domácich“ skupinách a spoločne riešia problém zadaný skupine;

Každý člen skupiny je „expertom“ na konkrétnu tému;

Po krátkej diskusii v skupine sa „experti“ rozdelia do „expertných“ skupín, v každej z nich sa zhromažďujú odborníci na jednu oblasť a diskutujú o tejto stránke problému;

„Experti“ sa potom vrátia do svojich „domovských“ skupín a podajú skupinám správu o práci vykonanej v skupine odborníkov.

Identifikujte expertov v rámci skupín – môžete rozdávať farebné kartičky a rovnakými kartičkami označiť miesta stretnutí „expertných“ skupín.

Poskytnite časy pre domáce a expertné skupiny.

Zopakujte úlohu.

V závere práce zástupcovia „domácich“ skupín prezentujú skupinové riešenie.

Zhrnúť. Opýtajte sa, k čomu prispeli rôzni „odborníci“. spoločné rozhodnutie? Aký je rozdiel v práci „domácich“ a „expertných“ skupín?

Doplňujúce informácie: Ak sa uvažuje o dostatočne komplexnom probléme, je možné vykonať niekoľko kôl domácej a expertnej skupinovej práce.

Diskusia v štýle televíznej talkshow
(Panelová diskusia)

Táto forma diskusie spája výhody prednášky a skupinovej diskusie.

Skupina 3-5 ľudí vedie diskusiu na vopred vybranú tému za prítomnosti ostatných účastníkov.

Diváci vstupujú do diskusie neskôr: vyjadrujú svoj názor alebo kladú účastníkom otázky.

Netreba zabúdať, že hlavní účastníci diskusie by mali byť v tejto oblasti dostatočne kompetentní a dobre pripravení na konkrétny rozhovor. Je tiež dôležité, aby osobné vlastnosti hlavných postáv neodvádzali pozornosť od témy diskusie a aby všetci účastníci mali rovnakú možnosť vyjadriť svoj názor (reč by nemala trvať dlhšie ako 3-5 minút).

Moderátor by mal dbať na to, aby účastníci diskusie neodbočovali od danej témy. Trvanie diskusie by nemalo presiahnuť 1,5 hodiny.

predbežné:

Povedzte jej účastníkom tému diskusie (najlepšie formou diskusnej otázky).

Pozvite odborníkov alebo ich vyberte spomedzi študentov (spolu 2-3 odborníkov).

Požiadajte všetkých študentov, aby si pripravili otázky pre odborníkov a premysleli svoj vlastný postoj k téme diskusie.

Požiadajte odborníkov, aby sa pripravili na krátku prezentáciu na danú tému (2-3 minúty), pripravte si podklady.

Usporiadajte si publikum podľa typu štúdia: diváci sedia v polkruhu vo vzťahu k odborníkom.

Pri vykonávaní:

Uveďte tému diskusie (ako motivácia môže slúžiť videoklip, citát z tlače, poviedka...).

Predstavte odborníkov.

Povedzte pravidlá talk show:

Po prvé, odborníci hovoria o probléme (2-3 minúty každý);

Aby ste dostali slovo, musíte zdvihnúť ruku;

Moderátor dáva slovo publiku;

Diváci môžu vyjadriť svoj názor alebo klásť otázky jednotlivým alebo všetkým odborníkom (nie dlhšie ako 1 minútu);

Hostiteľ má právo klásť otázky;

Prednášajúci má právo prerušiť rečníka, ktorý prekročil časový limit;

Odborníci odpovedajú na otázky čo najkonkrétnejšie a čo najstručnejšie;

Nechajte slovo odborníkom.

Požiadajte publikum, aby hovorilo a kládlo otázky. Sledujte čas.

Požiadajte ich, aby si zapísali otázky, ktorým sa krátil čas, a odovzdali ich odborníkom.

Ďakujeme odborníkom a divákom.

Zhrňte obsah diskusie a spôsob jej vedenia.

Môžete použiť „kupóny na predstavenie“ - každý má právo na 1-2-3 predstavenia, pričom zakaždým dáva moderátorovi špeciálnu vstupenku.

Zaujať stanovisko (škála názorov)

predbežné:

Formulujte diskusnú otázku, ktorá poskytuje opačné odpovede (napríklad „Ste za alebo proti trestu smrti?“).

Pripravte si „škálu názorov“ - na tabuľu nakreslite čiaru (mierku), na ktorú napíšete možnosti odpovede, napríklad:

Za trest smrti / Skôr za / Skôr proti / Proti trestu smrti

Pri vykonávaní:

Položte publiku diskusnú otázku a nechajte čas na premyslenie odpovede.

Požiadajte jednotlivých alebo všetkých účastníkov, aby dospeli k „názorovej škále“ a zaujali stanovisko – teda postavili sa k vhodnej odpovedi na ich názor.

Vysvetlite pravidlá hry:

Musíte vysvetliť, prečo ste zaujali túto pozíciu;

Pri odpovedaní môžete použiť vzorec POPS;

Každý môže uviesť jeden argument na obranu svojej pozície;

Počas hry môžete zmeniť svoju pozíciu, ak vás presvedčili argumenty ostatných účastníkov;

Opýtajte sa postupne študentov na rôznych pozíciách: prečo ste zaujali túto pozíciu?

Opýtajte sa aj tých, ktorí zmenili pozíciu, prečo?

Zhrnúť. Ak pozíciu nezaujali všetci študenti, požiadajte ich, aby ohodnotili argumenty aktívnych účastníkov. Analyzujte kvantitatívny pomer priaznivcov rôznych pozícií, porovnajte tento pomer s verejnou mienkou. Diskutujte, za akých podmienok je možná zmena polohy.

Organizačné techniky použité v diskusii

Metodika "otázka-odpoveď". Táto technika je akýmsi jednoduchým rozhovorom, rozdiel je v tom, že na rozhovory s účastníkmi diskusie-dialógu sa používa určitá forma kladenia otázok. Stratégia dialógu spočíva v prechode od túžby partnera hovoriť s vami k pochopeniu jeho záujmov, stavov, vzťahov; od pochopenia partnera až po prijatie, a ak je to potrebné, až po jeho presvedčenie.

Postup „Diskusia v podtóne“. Technika zahŕňa uzavretú diskusiu v mikroskupinách, po ktorej sa uskutoční všeobecná diskusia, počas ktorej názor svojej mikroskupiny dokazuje jej vedúci a tento názor diskutujú všetci účastníci.

Metodológia kliniky. Pri použití „metodiky kliniky“ každý z účastníkov vyvinie svoju vlastnú verziu riešenia, pričom svoju „diagnózu“ prezentovanej problémovej situácie predtým dal do otvorenej diskusie, potom toto rozhodnutie posúdi vedúci aj skupina odborníci špeciálne pridelení na tento účel v bodovej škále alebo podľa predtým prijatého systému je "príjemné-nepríjemné".

Technika "labyrintu". Tento typ diskusie sa inak nazýva metóda sekvenčnej diskusie, ide o akýsi postup krok za krokom, v ktorom každý ďalší krok robí iný účastník. Všetky rozhodnutia, aj tie nesprávne (slepé) sú predmetom diskusie tu.

Reléová technika. Každý účastník, ktorý ukončí prejav, môže dať slovo tomu, komu uzná za vhodné.

Voľná ​​plávajúca diskusia. Podstatou tohto typu diskusie je, že skupina nepríde k výsledku, ale aktivita pokračuje na vnútornej úrovni. Tento postup skupinovej práce je založený na „efekte BV Zeigarnika“, ktorý sa vyznačuje vysokou kvalitou zapamätania nedokončených akcií, takže účastníci pokračujú v „špekulovaní“ osamotených myšlienok, ktoré neboli dokončené.